河北省高等教育心理学复习重点_河北省高等教育心理学
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河北省高校教师资格证考试 《高等教育心理学》重点内容复习
第一章心理学概述
第一节心理学的研究对象
1879年冯特（Wilhelm Wundt）在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，开始对心理现象进行系统的科学研究。冯特被誉为“心理学之父”。
亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述心理现象的巨著。
美国心理学家华生（John B.Watson）将心理学建立在可以客观观察的事物——人和动物的行为上。
弗洛伊德（Sigmund Freud）创立的精神分析学派。重视无意识的作用。
人本主义心理学是心理学界的第三势力，代表人物是马斯洛（Abraham Maslow）、罗杰斯（Carl Ramson Rogers）等人。
1967年美国心理学家奈瑟（Ulric Neier）《认知心理学》一书出版，标志着认知心理学成为一个独立的学科。
第二节人的心理发展与教育
个体心理发展的总方向，是从简单到复杂、由低级到高级、通过量变达到质变的过程，而其普遍的规律性表现为：第一，连续性和阶段性；第二，方向性和顺序性；第三，差异性；第四，不均衡性。
埃里克森（Erik Hombuxger Erikson）的社会心理发展论：他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由社会文化环境决定的。
维果斯基的心理发展理论：最近发展区：维果斯基认为，儿童心理发展有两种水平：第一种发展水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动所达到的解决问题的水平；第二种水平是指在有指导的情况下借助于别人帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两种水平的差异就是最近发展区。
第二章高等教育心理学及其研究方法
第一节高等教育心理学
桑代克的贡献：
（1）1903年，桑代克出版的《教育心理学》称为教育心理学诞生的标志；（2）桑代克又出版了三卷本《教育心理学》；（3）1905年他发表了《双生子的测量》，1906年出版了《教育原理》，1916年又出版了《智力测量》一书，桑代克为教育心理学学科的创立和发展进行了大量理论构建和实证研究工作，也为行为主义统治教育心理学奠定了理论基础。
学习高等教育心理学的意义：
（一）帮助教师构建科学的教育理念
（二）有助于教师运用高等教育心理学原理提高教学质量
（三）有助于教师有效开展品德教育工作
（四）有助于教师结合教学实际进行高等教育科学研究
第三章当代大学生的心理发展与心理健康教育
第一节当代大学生的心理发展
当代大学生的心理发展特点
（一）从认知特征看，认知和思维敏锐，追求效率化
（二）从情绪特征看，当代大学生情感强烈，积极乐观
（三）从人格特征看，当代大学生个性张扬，渴望关注
（四）从信仰追求看，当代大学生崇尚平等自由，思想活跃
（五）从人际交往看，当代大学生现实人际关系良好，网络关系拓展
（六）从恋爱与性观念上看，当代大学生渴望和正视爱情，性态度呈现出开放性特征
第二节大学生心理健康教育
一、心理健康的标准
王登峰和张伯源（1992）提出的有关心理健康的标准：（1）了解自我，悦纳自我；（2）接受他人，善与人处；（3）正视现实，接受现实；（4）热爱生活，乐于工作；（5）能协调与控制情绪，心境良好；（6）人格完善和谐；（7）智力正常；（8）心理行为符合年龄特征。
二、大学生常见的心理问题
（一）人际关系方面的问题
（二）学习方面的问题
（三）当代大学生的危机心理问题
（四）恋爱与性的问题
此外，竞争压力过大，家庭经济困难、生理缺陷等原因造成的心理问题也很多，有的带有突发性，有的则是长期困扰大学生，焦虑、抑郁、强迫和社会恐怖是大学生常见的心理疾病。
三、大学生心理健康教育的基本原则 1.心理健康教育的全体性原则 2.心理健康教育的主体性原则 3.心理健康教育的差异性原则 4.预防、调治和发展相结合的原则
第四章高校教师的专业发展与心理健康
第一节高校教师的职业角色
教师职业角色意识的形成过程： 1.角色认知阶段 2.角色认同阶段 3.角色信念阶段
促进教师职业角色形成的主要条件： 1.全面而正确地认识教师职业 2.树立学习榜样 3.积极参与教育实践
第二节高校教师的专业发展
斯腾伯格（RobertJ.Sternberg）总结了专家型教师的三个基本特征。1.拥有丰富而组织化了的专门知识，并能够有效运用 2.能够高效率地解决教学领域内的问题 3.有很强的洞察力，善于创造性地解决问题
第三节高校教师的心理健康
教师心理健康的标准
俞国良认为，教师心理健康的标准，主要应包括以下几个方面： 1.对教师角色的认同，热爱教育工作。2.具有良好和谐的人际关系。
3.对现实环境有正确的感知，能够平衡自我与环境、理想与现实的关系。4.具有教育独创性，与时俱进。
5.在教育教学活动和日常生活中能真实地感受内心情绪体验，并恰当地控制和表达情绪。
教师的职业倦怠主要表现有：
（1）情绪衰竭，即由于压力过大而导致教师的情绪情感处于极度的疲劳状态。（2）去个性化。
（3）个体成就感降低。教师心理健康的维护
（一）社会层面：全社会要树立尊师重教的良好风气，为教师营造一个维护教师职业威信的社会氛围，创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境。
（二）学校层面：1.建立一个民主、平等、和谐的学校环境；2.为教师提供学习进修的机会，提高教师的业务能力；
（三）个人层面：1.树立正确的人生价值观；2.了解并接纳自己；3.悦纳、善待学生；4.建立良好的人际关系；5.提高情绪的调控力，保持平和的心态；6.学会休闲和放松。
第五章现代学习理论
第一节大学生的学习
心理学意义上的“学习”指的是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。
从心理学意义上的学习概念来看，“学习”包含着以下几层含义：
（一）学习的对象是知识和经验
（二）学习的过程是经历、体验和感悟
（三）学习的结果是行为的改变
（四）学习结果实现的条件是反复练习和经验
（五）学习的质量是追求行为的持久改变 大学的学习特点应该包括以下几点：
（一）自主性
（二）专业性
（三）多样性
（四）探索性
第二节现代学习理论
联结主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结过程，强化在S-R联结建立中起着重要的作用。
斯金纳提出了操作性条件作用原理
桑代克认为奖励和惩罚是改变情境与反应之间链接强度的重要因素。斯金纳：操作型条件作用的学习。班杜拉提出“观察学习理论”。
影响学习的因素（行为主义学习理论）：
行为主义学习理论涉及到学习中的三个重要因素——强化、学习者和情境。从表面上看，行为主义学习理论认为影响学习的因素是强化、学习者和情境，但从实质上看，行为主义学习理论认为最为核心的学习影响因素是如何安排特定环境中的刺激及行为的后果。
认知学派的学习理论：
美国的心理学家布鲁纳认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程。所为认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内的观念的内容和组织。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。
认知学派虚席理论影响学习的因素
认知学派的学习理论像行为主义学习理论一样，强调环境作用在促进学习中的作用，强调示范、矫正、反馈、强化、惩罚在学习中的作用，但认知学派的学习理论更强调学习者的主动性和学习材料的特点。在学习者的主动性方面，学习者要具有主动学习的心态，能主动地将已有观念与新学习的观念进行联系。在学习材料方面，心学习的内容要能与学生原有的观念存在着实质的必然的联系。
建构主义的学习理论 学习发生的过程：
建构主义学习理论主张，学习不是由教师把知识传递给学生，学生也不是简单被动地接收信息，而是在原有知识经验的基础上主动建构知识意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包括两方面的建构：一是，对新信息的意义建构，二是，对原有经验的改 造和重组。
建构主义学习理论影响学习的因素：
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
人本主义学习理论 学习的发生过程：
1.学习是有意义的心理过程 2.学习是学习者内在潜能的发挥
3.学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习 4.最有用的学习是学会如何进行学习 人本主义学习理论影响学习的因素：
罗杰斯从“以我为中心”的人格的“自我理论”出发，以“患者中心疗法”的实践为依据，认为学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，每个人存在于以自己为中心的一个不断变化的经验世界之中。1.强调学习中人的因素
2.重视心理因素在学习中的作用
（1）认为人类最高层次的基本动机是影响学习的主要因素，也是有意义学习的动机。（2）教学应该重视人的价值和态度体系在学习中的作用以及学习中人的情感因素的作用。
（3）重视他人（如教师或父母）的评价在学习中的作用。
第三节学习的迁移及其教学策略
学习迁移：学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。学习迁移的实质
（一）形式训练说：关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。
（二）共同要素说：两种学习具有相同的要素。
（三）概括化说
（四）关系转换说：苛勒认为学习迁移产生的实质是个体对事物间的关系地理解。
（五）认知结构说 影响学习迁移的因素
（一）学习材料的共同因素
（二）对学习材料的概括水平
（三）教材的组织结构和学生的认知结构
（四）定势的作用
促进学习迁移的教学策略
（一）合理编排和组织教学内容，促进学习迁移
（二）教授学习方法，促进学习迁移
（三）创设与应用情境相似的学习情境，促进学习迁移
（四）注意形成和巩固学生的认知结构，促进学习迁移
第六章学习动机的培养与激发
第一节学习动机概述
学习动机界定为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内部心理状态。
学习动机的基本结构
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约、共同作用形成学习动机系统。
（一）学习需要
学习需要是学习动机的基本构成要素之一，它是主体的一种追求学习成绩的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
（二）学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件。
大学生学习动机的特点
（一）学习动机的多元性
（二）学习动机的间接性
（三）学习动机的社会性
（四）学习动机的职业性
第二节学习动机理论
需要层次理论
马斯洛认为人的所有的行动都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有着不同的需要，这些需要会随着时间等因素而变化。需要影响着人们行为的方式和方向。
马斯洛的需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失需要没有得到充分的满足而引起的。教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，要让学生感觉到老师是尊重和热爱他们的，教师首先要关心学生的基本需要。
归因理论
人们从行为结果推断原因的过程叫做归因。自我效能感理论
班杜拉（1977）最早提出了自我效能感这一概念。自我效能感是指人们在进行某一活动之前，对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉把强化分为三种，直接强化、替代强化和自我强化。自我效能感的形成主要受以下四个因素的影响：（1）直接经验，（2）替代经验，（3）言语说服，（4）情感的唤起。
自我效能感对人的行为的影响，主要表现在以下四个方面。（1）决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性。（2）影响人们在困难面前的态度。（3）自我效能感影响新行为的获得。（4）自我效能感影响活动时的情绪。
第三节以动机为着力点的教学
培养和激发学习动机的教学策略
（一）激发学习兴趣
1.加强专业思想教育，激发学习兴趣
2.利用教师期望效应，激发学生的学习兴趣
（二）增强教学的吸引力 1.创设问题情境
2.引导学生构建理论模式 3.发挥教师的感染激励作用
（三）进行归因训练
第七章知识的学习与教学
第一节知识的分类与表征
知识的分类
（一）按照指示描述的内容，可将知识分为陈述性知识和程序性知识。1.陈述性知识
陈述性知识是用于回答事物“是什么”问题的知识。陈述性知识是能够直接陈述的知识，通常包括有关某一具体事件、事实、经验性的概括的断言以及反映真理本质的较深刻的原理等，主要用以说明事物是什么、为什么、怎么样的。
2.程序性知识
程序性知识则是用于回答“怎么做”问题的知识。程序性知识是一种个体没有明确的提取线索，只能借助某种活动形式间接推测出来的知识，通常包括各种方法、策划、实践、程序、常规、方略、策略、技术和窍门等，用以说明做什么和怎么做。值得指出的是，程序上的知 识是广义的分类，它包含了我们平时所指的技能性知识、认识策略知识、元认知知识。
（二）根据指示能否清晰地表述和有效地转移，可将知识分为显性知识和隐性知识？ 1.显性知识
显性知识是指“能明确表达的知识”，人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，以可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习。
2.隐性知识
与显性知识相对，隐性知识是指那种我们知道但难以言述的知识。隐性知识存在于个体头脑中的，它的主要载体是个人，一般很难通过语言、文字、图表或符号进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的结果。
知识的表征
（一）陈述性知识的表征
陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识。布鲁姆等人将陈述性知识分为代表指称物的符号、术语、具体事务（日期、事件、人物、地点等方面的知识）、处理具体事务的方式和方法、惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论、学科领域中的普遍原理和抽象概念、原理和概括的知识、理论和结构等知识。与这些知识类型相应的表征方式主要包括三种水平：符号、概念、命题。
（二）程序性知识的表征
程序性知识和陈述性知识的不同之处在于，程序性知识是在人的头脑中以“产生式”这种动态的形式进行表征的。所谓产生式，实际上是一种“条件——行动”的规则。一个产生式就是针对某一或某些特定条件得到满足时发生的某一或某些行为的程序。
产生式系统的基本特征之一是含有一系列的子目标层次，从而使所有个别的产生式得以相互衔接起来；而当各个产生式的条件得到满足时，便实现了对整个系统中的认知流向的控制。
第二节知识的理解与巩固
知识掌握的实质
所谓知识的掌握，指在学习者对所学习的知识的接受及占有，也就是通过一系列心理 活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。在实质上，知识的掌握是通过新知识的获得和及新旧知识的整合，从而在头脑中建立起相应的认知结构，并形成心智能力的过程。
知识掌握的实质上看，对知识的掌握起关键作用的条件是学习者的主动积极性、现前的相关知识储备、智力水平和对学习内容的组织等因素。
知识的理解
理解，是认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、知觉等逻辑或非逻辑的思 维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程。
知识的理解是知识掌握的前提，是通过对学习内容的直视与概括这两个认识环节实现的。促进知识理解的教学策略： 1.激发学生学习动机；
2.灵活运用各种教学直观形式； 3.恰当运用正例和反例；
4.为学生提供丰富多样的变式； 5.引导学生对知识进行科学的比较。影响知识记忆的主要因素： 1.材料的数量与性质； 2.识记的目的性与主动性； 3.对识记材料的理解度； 4.对学习材料的合理组织；
5.尽可能地运用多重编码；除了上述影响因素外，大脑的觉醒状态、识记的信心对 识记也有很大影响。
合理复习，防止遗忘： 1.复习时机要恰当 2.复习的方法要合理 3.复习次数要适宜
总之，促进促进知识的巩固，防止遗忘，必须注意从时机、方法和程度等方面来综合 考虑来合理安排复习。
第三节促进知识向能力转化的教学策略
知识转化的模式
知识的转化有四种基本模式：
1.潜移默化——社会化，指的是隐性知识向隐性知识的转化。2.外部明示——外在化，指隐性知识向显性知识的转化。3.汇总组合——组合化，指的是显性知识和显性知识的组合。4.内部升华——内隐化，即显性知识向隐性知识的转化。以上四种不同的知识转化模式是一个有机的整体，它们都是组织知识创造过程中不可或 缺的组成部分。
知识向能力转化的机制
张庆林等人认为，策略性知识向能力的转化需要四个步骤：
（一）策略性只是概念化。是指学生在学习策略性知识时，能借助于书面文字的表达 在头脑中真正理解策略性知识，建立起准确的策略性知识概念。
（二）策略性知识的条件化。是指学生不仅要学会运用所学的策略性知识，而且知道 所学的策略性知识可以用到什么情景之下，或者说在什么条件下，才能使用该策略性知识。
（三）策略性知识的结构化。是指将点点滴滴地逐渐积累起来的策略性知识加以归纳 整理，使之条理化，系统化，纲领化，形成相互关联的产生式系统。
（四）策略性知识的自动化。是指策略性知识的掌握要达到熟练的自动化程度。促进知识向能力转化的教学策略
（一）促进学习者对知识的意义进行准确感知和深入理解
（二）将知识的学习和实践结合起来
（三）促使学生形成系统性、结构化、层次清晰的命题网络和产生式系统
第八章技能的获得与培养
第一节技能概述
技能的概念及其特征
技能被定义是运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋于完善化、自动化的智力活 动方式和肢体动作方式的复杂系统。技能具有三个典型特征：
第一，技能与知识经验是相互联系的。第二，技能是通过练习而形成的。
第三，技能用是一种接近自动化、完善化的、复杂的动作系统。技能学习的类型
（一）动作技能的学习
（二）智慧技能的学习
（三）认知策略的学习
如何有效地促进学生动作技能的学习
（一）提高学习者对动作技能学习的期望和动机
（二）将动作示范和有效的指导结合起来
（三）将练习与反馈结合起来
第三节智慧技能的形成与教学
加里培林的智慧技能五阶段理论
加里培林认为智慧技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作的形成过程按以下五个阶段进行：
1.活动的定向阶段
2.物质或物质化活动阶段 3.出声的外部言语阶段 4.不出声的外部言语阶段 5.内部言语阶段
冯忠良的智慧技能形成的三阶段说
我国学者冯忠良（1992,1998）在长期从事教学改革实践的过程中，根据加里培林的心 智活动按阶段形成理论，提出了智慧技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作和原型内化。
1.原型定向
所谓原型，即是外化了的智力活动的实践模式或“物质化”了的操作活动程序。在原型 定向阶段，学习者的主要任务是，首先是确定所学智慧技能的实践模式，其次是这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反应。
2.原型搞作
原型操作是智慧技能形成的核心阶段，是依据智慧技能的实践模式或操作程序把主体 在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。在此阶段，还应注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。采用变式加以概括，有利于学生智慧技能的掌握和内化。
3.原型内化
原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变 成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
第四节认知策略的形成及其教学
“认知策略”这个术语最初由布鲁纳于1956年在研究人工概念形成时提出。认知策略是个体调控自己的认识活动以提高认知操作水平的能力。
典型的认知策略
（一）陈述性知识的认知策略 1.复述策略 2.精细加工策略 3.组织策略
（二）程序性知识的认知策略
程序性知识是关于如何做某件事的知识，要知道如何做某件事，我们不仅要知道过程的每一步，而且还要知道采取每一步的条件。这一类知识的学习主要涉及的是程序性知识的掌握和条件的认知。
1.使学生掌握程序性知识的陈述形式 2.使学生明晰程序性知识应用的条件
（三）影响认知策略形成的因素
认知策略是那些有学习者用来促进自己获得知识的策略，因此，受学习者的反省认知发展水平、能力差异、学习动机、认知方法和认知监控技术等因素的影响。
1.学习者的反省认知发展水平 2.学习者的能力差异
3.学习者运用认知策略的心向和动机
4.学习者是否具有适宜的认知方法和认知监控技术
（四）促进认知策略形成的教学策略
1.在进行认知策略教学的同时教授元认知策略 2.在原有知识经验基础上进行认知策略教学 3.在积极主动的基础上进行认知策略教学 4.按程序性知识学习规律教授认知策略
第九章问题解决与研究性学习 第二节问题解决的心理过程
问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。启发式策略： 1.2.3.4.5.6.手段——目的分析 逆向搜索 爬出去 类比迁移
生成——检验策略 简化策略
第三节问题解决能力的培养
一、（一）
（二）（三）
（四）（五）
二、（一）
（二）（三）
（四）问题解决的影响因素 有关的知识经验 个体的智力与动机 问题情境与表征方式 思维定势与功能固着 原型启发与酝酿效应 一般问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量与质量 教授与训练解决问题的方法与策略 提供多种练习的机会 培养思考问题的习惯
第四节研究性学习
研究性学习的特点 1.开放性 2.探究性 3.实践性
第十章品德的形成及培养
第一节品德的实质
一、品德的定义
品德，也称为道德品质，是社会道德在个人身上的反映，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向。
二、品德的构成品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种心理成分构成的。
第二节品德形成的有关理论
一、皮亚杰的儿童品德发展阶段理论
儿童品德发展的阶段 皮亚杰认为，儿童的品德发展是一个由他律逐步向自律、由客观负责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：
第一阶段：前道德阶段（1-2岁）第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）
第三阶段：自律或合作道德阶段（8-
11、12岁）第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）
二、柯尔伯格的品德发展阶段论
儿童品德发展的阶段
1.前习俗水平（0-9岁）
第一阶段，服从于惩罚定向 第二阶段，利己主义定向 2.习俗水平（9-15岁）
第三阶段，人际和谐与一致
第四阶段，维护权威与社会秩序定向 3.后习俗水平（16岁-）第五阶段，社会契约定向 第六阶段，普遍伦理原则
三、社会学习理论
（一）观察学习的含义 观察学习，有时也被称为社会学习或替代学习，指通过贯彻环境中他人的行为及其后果而发生的学习。
（二）观察学习的过程 1.注意 2.保持 3.复现 4.动机
第三节品德形成的过程与条件
一、品德形成的过程
对于品德的形成，社会心理学家凯尔曼的观点是最代表性的。这种社会规范和价值原则由外向内转化需经历三个阶段：
（一）社会规范的遵从阶段
（二）社会规范的认同阶段
（三）社会规范的内化
二、大学生品德心理发展的特点
（一）大学生的道德认识具有独立性、全面性和现实性的特点
（二）大学生的道德情感具有理智性、深刻性和复杂性的特点
（三）大学生的道德行为具有较强的自觉性和稳定性
三、大学生品德教育的现实策略
（一）德育生活化是大学德育的发展趋势
（二）在评价和实践中提高大学生的道德认识能力
（三）注重知情结合激发大学生高尚的道德情感
（四）组织实践活动加强对大学生道德意志的锻炼
（五）利用强化原理培养大学生的道德行为习惯
第四篇教学心理
第十一章有效教学与教学设计 第一节 有效教学的特征
有效教学基本特征
（一）明确的目标
（二）充分的准备
（三）科学的组织
（四）清楚明了
（五）促进学生学习
（六）高效利用时间
总之，有效的教学行为要联系学生的经验与生活世界，通过教学过程中师生的积极互动，促进学生的知识与技能的生成。
第二节 教学设计的含义与程序
教学设计的基本程序
（一）分析教学对象
第一，了解学生心理发展的一般状态。第二，了解学生具体的准备状态。第三，了解学生的个体差异。
（二）确定教学目标
（三）进行任务分析
任务分析也就是将教学目标转化为各级任务，再将各级任务逐级划分成各种技能和子技能的 过程。
（四）制定教学策略
（五）设计教学评价
第四节两种取向的教学设计模式
接受学习
接受学习是奥苏贝尔在认知结构同化理论基础上提出的教学模式。奥苏贝尔认为，接受学习并不一定就是机械的、被动的，接受学习也可以是有意义的，主动的。教师想要帮助学生进行主动的、有意义的接受学习，就需要尽可能有效地组织和传递大量信息。奥苏贝尔主张，教师应负责任将学习内容加以组织，并通过讲课、布置任务、让学生阅读以及综合所学知识等形式来传递这些内容。
接受学习的教学过程主要有三个环节：
1.呈现先行组织者。告知学生新教学内容的目标、方向以及基本信息；解释并举例说明先行组织者中的观念；引导学生回忆已学习的内容、个人生活经验，告知学生其先前经验与新教学内容的联系。
2.提供学习任务和学习材料。通过讲解、讨论、阅读或实验等方式介绍学习材料；明确说明学习内容的组织结构、逻辑顺序；引导学生认识这一组织结构与先行组织者的关系。
3.优化认知结构。要求学生积极理解新内容，整合新材料与原有认知结构。例如要求学生陈述新内容与先行组织者的联系，举例说明新内容中的概念原理，用自己的语言解释说明新内容的实质，从不同的角度来检验新内容。
发现学习
发现学习是指学生提供有关的学习资料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。
发现学习的教学要经过四个阶段：
1.创设问题情境，使学生在这种情境中发现存在的矛盾，提出问题。2.促使学生利用所提供的材料，针对所遇到的问题，提出解答的假设。3.从理论上或实践上检验自己的假设。
4.据实验获得的结果，在自习评价的基础做出结论。
第十二章教学成效的评价 第一节 教学评价及其作用
教学评价的含义：
教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量、分析和解释的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。
第二节 发展取向的教学评价
发展取向的教学评价是一种重过程，重视评价对象的主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。
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