地理教学论 (陈澄 主编)_地理教学论陈澄

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地理教学论（陈澄主编）

把握发展前沿

探求教育规律

地理教学论

目 录

第一章绪论............................................................................................................................................................................第一节 地理教学论的对象和任务............................................................................................................................一、地理教学论的缘起......................................................................................................................................二、地理教学论的研究对象..............................................................................................................................三、地理教学论的研究任务..............................................................................................................................第二节 地理教学论的学科性质................................................................................................................................一、地理教学论隶属的科学门类......................................................................................................................二、地理教学论的学科性质..............................................................................................................................第三节 地理教学论的理论基础及研究方法............................................................................................................一、地理教学论的教育学基础..........................................................................................................................二、地理教学论的心理学基础..........................................................................................................................三、地理教学论的地理学基础........................................................................................................................四、地理教学论的研究方法............................................................................................................................第二章 地理教学目的论和地理教学过程论...................................................................................................................第一节 地理教学目的..............................................................................................................................................一、地理教学目的的含义................................................................................................................................二、地理教学目的的制约因素........................................................................................................................三、地理教学目的的功能................................................................................................................................第二节 地理教学过程..............................................................................................................................................一、地理教学过程的本质................................................................................................................................二、地理教学过程的特点................................................................................................................................三、地理教学过程中教与学之间的关系........................................................................................................第三章 地理课程论...........................................................................................................................................................第一节 地理课程概述..............................................................................................................................................一、地理课程的定义.......................................................................................................................................二、制约地理课程的主要因素........................................................................................................................三、地理课程类型...........................................................................................................................................第二节 我国中学地理课程设置..............................................................................................................................一、我国中学地理课程设置的演变................................................................................................................二、我国现行中学地理课程的设置................................................................................................................三、台湾、香港中学地理课程的设置............................................................................................................第三节 国外一些国家中学地理课程的设置..........................................................................................................一、日本中学地理课程设置............................................................................................................................二、美国中学地理课程设置............................................................................................................................三、英国中学地理课程设置............................................................................................................................四、德国中学地理课程设置............................................................................................................................五、法国中学地理课程设置............................................................................................................................六、俄罗斯中学地理课程设置........................................................................................................................第四节 地理课程标准..............................................................................................................................................一、地理课程标准与地理教学大纲................................................................................................................二、地理课程标准的基本内容........................................................................................................................三、地理教学大纲的发展变化........................................................................................................................-***************77787878798***8689地理教学论（陈澄主编）

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一、根据地理教学目标和内容设计教学方法和选择教学媒体....................................................................二、根据学生特点设计教学方法和选择教学媒体........................................................................................三、根据学校条件设计教学方法和选择教学媒体........................................................................................四、根据教师自身特点设计教学方法和选择教学媒体................................................................................第三节 地理课堂教学技能设计与运用..................................................................................................................一、地理教学语言运用的要求........................................................................................................................二、地理课的导入和结束................................................................................................................................三、地理课中的问、答与指导........................................................................................................................第四节 地理课堂教学过程设计..............................................................................................................................一、地理教学过程设计的基本问题................................................................................................................二、根据课堂教学过程的组织方式划分的设计模式....................................................................................三、根据教学任务需要划分的地理课类型..................................................................................................第五节 地理教案设计............................................................................................................................................一、学期教学计划的制定..............................................................................................................................二、地理教案的编写.....................................................................................................................................第六节 地形的变化................................................................................................................................................一、地形是不断变化的..................................................................................................................................二、促使地形变化的力量..............................................................................................................................第七章 地理教学评价论.................................................................................................................................................第一节 地理教师授课质量评价............................................................................................................................一、地理教师授课质量评价的目的和作用..................................................................................................二、地理教师授课质量评价的基本指标......................................................................................................三、地理教师授课质量的分析与评价..........................................................................................................第二节 地理学习质量评价....................................................................................................................................一、地理学习质量评价的功能......................................................................................................................二、地理学习质量评价的类型......................................................................................................................三、地理学习质量评价的内容和目标..........................................................................................................四、地理学习质量评价的方法......................................................................................................................第三节 地理考试....................................................................................................................................................一、考试的功能.............................................................................................................................................二、考试的方式.............................................................................................................................................三、考试命题.................................................................................................................................................四、试题的类型.............................................................................................................................................五、考试的评定.............................................................................................................................................六、标准化考试.............................................................................................................................................第八章

地理活动教学论............................................................................................................................................第一节 地理活动概述............................................................................................................................................一、地理活动的地位.....................................................................................................................................二、地理活动的作用.....................................................................................................................................第二节 地理活动的基本形式及内容....................................................................................................................一、地理观察观测活动..................................................................................................................................二、地理园活动.............................................................................................................................................三、乡土地理调查.........................................................................................................................................四、地理课外阅读和写作活动......................................................................................................................五、地理竞技活动.........................................................................................................................................六、其他地理活动.........................................................................................................................................第三节 地理活动的组织和管理............................................................................................................................一、地理活动的组织.....................................................................................................................................***0***5167167168***1172174174***0***3***5186186地理教学论（陈澄主编）

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序

地理教学论是高师地理系科一门很重要的必修课程，它是研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律并用于指导地理教学实践的学科。地理教学论对于培养合格的地理教学工作者具有重要作用。一名通过这门课程学习的学生，踏上工作岗位后往往比没有经过学习的人可以少走弯路。但有些学生对这门学科的学习常不够重视，这除了对教学工作的思想认识不足之外，也同这门学科本身的性质和内容有关。应该说，由于当前地理学科在中小学素质教育中的地位日益重要，因而对这门学科的教学要求也越来越高，不仅教学的内容经常在更新，教学方法和手段也不断在改革发展之中，旧的教学方式和方法显然已不能适应形势发展的要求。

地理学科是中小学进行素质教育的重要学科之一，它对青少年了解祖国和世界主要国家的地理环境、资源、经济发展、人民生活，以及整个地球的自然环境和人地关系都有极大作用，对培养青少年热爱祖国的感情、树立保护环境的观点也有重要意义。当前各国在基础教育中，对这门学科的教育都比较重视。我国在中小学中设置地理学科已有百余年的历史，随着各个时期的演变，我国中小学的地理课程和教学内容不断更新，高师地理系科中设置教学法课程的教材内容也在不断更新，到目前已出现了一个崭新的面貌，这不能不说是地理教学前进过程中的新气象。

随着中小学中地理教学内容和方法、手段等的不断更新，近百年来，特别是新中国建立以来，地理教学问题的研究和探索已日益深入，并不断涌现出新的研究成果。即以地理教学研究的专著来说，先后已出版有近30种左右，至于介绍教学经验及专题论述的文章也不下万篇。在这繁多的研究论著及文献中，总的趋向是由浅入深，由点滴经验到系统探讨，由专题讨论到全面论述。其中以地理教学的专著来说，在新中国建立以前，多偏于地理教学经验或一些专题介绍，地理教学研究成果或高师地理教学方面的教材一般被称为地理教授法或地理教学法。在建国以后，初期曾引介近十多本关于苏联地理教学的经验及教学法的书刊。80年代我国又出版了几本地理教学法或教材教法的书籍。此后学术界曾认为这种偏重于经验介绍或教材教法的分析已不能适应当前提高地理教学学术水平的要求，地理教学应着重理论方面的探索。因而到90年代初期，出版了几本地理教育学的教材。通过几年来的实践以及深入探研，地理教育界的同志又认识到地理教学的研究应理论与实践并重，并探讨有关地理教学的一切问题，这门学科应定名为“地理教学论”，其研究的范围应宽广一些，不仅包括教学的目的和过程、课程和教材、教学的方式和方法、地理课堂教学和活动课的设计，也应包括地理教学的反馈、地理教学的环境和设备、学生的学习心理、地理教师的素质以及地理教学的科研等问题的探讨，这样可更有利于对未来教师的培养和现任教师的进修与提高。为此，本书的作者在多年担任这门课程教学的基础上，编著了这本《地理教学论》，以适应时代对地理教学理论研究和实践开展的要求，它将起到推动这门学科进一步提高的作用。

当前的学科建设已成为高等学校提高学术水平的首要任务。初步阅读本书的初稿之后，感到此书较之已出同类各书，均见充实和提高，特别是在理论联系实际方面，颇有独到之处，作为高师地理系科的地理教学论教材，实很适合。不辞简陋，特写此序。

褚绍唐

说明

本书可供高等师范院校地理专业学生作为教材，也可作为中学地理教师、中师地理教师以及地理教研人员的参考用书。

全书由陈澄主编，包南麟、林培英副主编。

参加本书编写的人员全都是高等师范院校地理系地理教学论的任课教师，具体分工是：

华东师范大学陈澄撰写第一章，第三章的第一、二、三、四节部分内容，第四章，第五章的第一节及第三节部分内容，第七章第三节。

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新中国建立以后，“地理教学法”的名称也沿用下来。50年代各行各业学习苏联，地理教学界也引进了许多苏联版本的地理教学法著作，如Н．Ф．库拉佐夫的《地理教学法》（正风出版社，1953年）、П．А．鲍格达诺娃的《小学地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．Е．毕比克的《中学世界地理教学法》（人民教育出版社，1954年）、А．А．包洛文金的《自然地理教学法》（人民教育出版社，1955年）、Н．Н．巴朗斯基的《学校经济地理教学法概论》（人民教育出版社，1956年）等等。这些地理教学法著作都对我国的中小学地理教学产生过较大影响。

60年代，由于有些人片面理解地理教学法学科的名称，误认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将“地理教学法”改称为“地理教材教法”。

“文化大革命”中，地理教育事业受到极大损害，地理教学论的研究自然也无人问津。“文化大革命”以后，地理教学论学科的发展进入了一个新时期。很多学者感到“地理教材教法”的名称有失偏颇。他们认为：“地理教材教法”意指它研究的对象主要是教材的分析和教法的探讨，这使这门学科成为教学指导书的性质，因而缺乏学科的完整体系，也就削弱了其科学性质①；把地理教学法的“法”字理解为“方法”是一种误解，实际上地理教学法的“法”字应是“法则”之法，是“规律”、“原理”的意思②。实际上“地理教材教法”这一名称，显示的是一个“教”字，这对于早在20年代陶行知就提倡的“教”、“学”并重的教学思想，不能不说是一个认识上的倒退。其实，地理教学法不仅研究地理教学方法、地理教材，还要研究地理教学目的、地理教学组织形式、地理教学评价等等。“地理教材教法”，这一学科名称并不确切，因而以后在大部分高等师范院校，这门学科仍被称为“地理教学法”。

70年代末至80年代，随着地理教育事业由萎缩转入兴旺，地理教学法的研究也趋于繁荣，教育部颁布了高等师范院校《中学地理教学法教学大纲》③，各种版本的地理教学法多达十几种，其中有影响的有褚绍唐等编著的《地理教学法》（华东师范大学出版社，1982年）、褚亚平等编著的《中学地理教学法》（人民教育出版社，1981年）、曹琦主编的《中学地理教学法》（高等教育出版社，1989年）、喻成炳等编著的《地理教学法》（西南师大出版社，1989年）、张恒渤等编著的《小学地理教学法》（河南人民出版社，1983年）等。

80年代末至90年代初，在首都师范大学褚亚平教授等学者的倡导下，创立了一门新课程——地理教育学，以后陆续出版了好几种版本的《地理教育学》①。这些地理教育学著作起点高、观点新、视角广、理论性强，“是地理教学法学科的发展和提高”，“是由学校地理教学全过程的研究，转向学校地理教育原理以及实现最佳地理教育效益的能动因素研究的集中标志”②，对于我国地理教学理论的研究，起了很大的推动作用。

目前，在我国教育学界，对学科教育学的研究尚有诸多争论。例如有的专家认为：“对学科教育学的研究对象、性质任务、结构体系、研究方法以及它与相邻学科的关系等基本问题的认识还远不够清晰，还没有形成比较一致的看法，特别是至今还没能初步建立自己的学科概念体系③。”地理教育界对于地理教育学的研究对象、基本内容的认识也差异很大，各种版本地理教育学的体系结构相去甚远。因此，笔者认为以地理教育学取代地理教学法的时机尚未成熟。作为地理教育学，由于其“理论学科的基本特性”以及它对地理学科“教育教学实践的指导并不是具体的、操作性的”④，等缘故，并且结合我国目前的教育现状来审视，它更适合是一门地理教育硕士研究生的专业课程。同时，与“地理教学法重视地理教学的原理法则”不同，“地理教育学则是从地理学科的育人之道着眼，着重对受教育者的思想和业务素质的培养”，“地理育人是地理教育学的根本思想”⑤，所以地理教育学也适合作为中小学地理教师继续教育的高级理论课程。而要实现对地理学科教学实践活动具体的、操作性的指导，就仍然需要开设地理教学法课程。也就是说，地理教育学和地理教学法，它们都应有各自的功能和价值。

鉴于“地理教学法”这一名称如前所述有被误解为地理教学方法之嫌；又由于地理教学法虽然对地理教学实践活动的具体的、操作性的功能为大家所公认，但它在理论上的升华尚显不足，因此倡立一门高等师范院校地理专业适用的、理论与实践并重的“地理教学论”的想法便油然而生。1992年原国家教委师范司曾分别组织召开了全国文、理科“学科教学论”课程研讨会。会议达成了设立各学科“学科教学论”的共识，本书的两位作者也出席了理科的学科教学论会议。会后，地理学科的“学科教学论”——《地理教学论》的编写计划便开始酝酿、筹划„„

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地理教学目的是地理教学现象中的基本因素，它是地理教学活动预期所要达到的结果。这种预期结果产生于地理教学活动开始之前，表达了开展地理教学活动的一种期望。地理教学目的可分为各个层次的“目的”：整个地理课程有它宏观的“目的”，各个年级、每章节或者每堂地理课都可以有各自具体的“目的”。地理教学目的说明了为什么要组织地理教学活动，可以说，地理教学活动的全过程都是为了达到地理教学目的而进行的。地理教学目的的确定，虽然带有主观的性质，但它却要受社会的需要、地理科学的发展以及学生身心发展的需要所制约。

地理课程是地理教学活动中最实质性的因素。地理课程指地理课业（教学内容）及其进程，具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）、地理教材（包括教科书、地图册、音像教材）等。地理课程受制约于地理教学目的。

地理教师是地理教学活动中的主导因素。在学校的地理教学活动中，学生的学习活动，哪怕是学生的自学活动，都要由地理教师来指导。虽然传统的教学理论强调教师的主导作用过了头，但不等于现代的教学活动可以忽视教师这一因素。即使在科学技术高度发达的今天或者信息技术更趋精良的明天，都不可能有其他因素可以替代教师在学校教学活动中所起的作用。

地理教学方法是地理教学活动中较活跃的一个因素，它包括各种各样的教学方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。地理教师运用地理课程来达到地理教学目的，必须依赖于正确、有效的地理教学方法。教学方法是使学生到达地理知识“王国”彼岸的“桥梁”。

教学反馈是地理教学活动中一个不可缺少的因素。它反映在地理教师与学生之间的信息交互反馈中，具体如课堂上学生回答问题的情况，学生听讲时的反映，以及必要的测验、考试等书面反馈信息等。

教学环境是地理教学活动中一个重要且易被忽视的因素。任何地理教学活动都必须在一定的空间或氛围条件下进行。有形的教学环境包括教室（或地理专用教室）、地理园的设施和布置，校内外的自然、人文环境等等。无形的教学环境“包括师生之间、同学之间的人际关系，校风、班风，还有课堂上的气氛等等”①。教学环境这一因素以往常被人忽视，实际上，它的潜移默化作用，以及在情感、美育等方面对学生的熏陶作用等，往往是其他因素不能替代的。

地理教学现象中的以上七个因素是相互影响、相互渗透、相互制约的。下页的“地理教学主要因素关系示意图”粗略地表示了这七个因素之间的联系：地理教学活动是为学生而存在的，所以学生占据着中心地位；地理教学活动的最终任务是要达到预期的地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起关键主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或达到什么程度，还必须从学生身上来体现，通过教学反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、课程、方法、反馈以及教学目的的确定都要不同程度地受到教学环境的影响，反之以上因素也可以对教学环境产生反作用。

地理教学活动七个主要因素之间的联系，在该图中只是简略地得到了反映，实际上它们之间的关系要复杂得多。如地理教学方法与地理课程之间，地理教师与地理教学目的之间，教学反馈与地理教学目的、地理课程、地理教学方法之间，也存在着复杂的制约关系。

以上地理教学现象的各个主要因素是地理教学论研究的主要内容。本书将在以下各章中，以地理教学现象各要素为基点，分别论述它们各自的本质和内涵，以及这些要素相互间的联系，从中探索地理教学的本质和规律，以便更好地为指导地理教学实践服务。

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教育科学学科体系

地理教学现象是一种教育现象，研究教育现象及其规律的科学都属于教育科学的范畴，所以地理教学论可以在教育科学的学科体系中找到一席之地，地理教学论应隶属于教育科学。教育科学是一个庞大的学科体系，一般说来它可以分为教育学、教育哲学、教育心理学、教育管理学、教育史、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育统计学、教育卫生学、教育工艺学、教育未来学等分支学科。而作为教育科学中最重要的基础学科的教育学，又可分为普通教育学、年龄教育学、特殊教育学、学科教学论等次一级的分支学科。其中“学科教学论可称之为一个分支群落的学科，或称之为一类学科”，它“是研究学校开设的各门具体学科教学特殊规律的”①，包括语文教学论、数学教学论、物理教学论„„等等。地理教学论是学科教学论中研究各个学科的众多分科教学论的一支。

二、地理教学论的学科性质

关于教学论的学科性质，它是一门理论学科还是一门应用学科，或者说它是一门“科学”还是一门“艺术”的争论由来已久。这场争论甚至可以追溯到17世纪。最初使用“教学论”这一概念的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为教学论是一门艺术②。此后，许多著名的教育家对此问题各执不同观点，使得这场论争成为所谓“经典性论争”①。目前国内外各个学派的观点仍然不尽相同，俄罗斯学者一般认为教学论属理论学科，而西欧北美学者大多认为教学论属应用学科。近年来我国的教学论专家趋向于将教学论定位于一门理论学科，他们认为：“随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，„„教学论将因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一门理论科学”②，“将教学论定位于一门研究一般教学现象、普通教学问题的基本教学原理的理论学科，是合理的和必要的”③。那末，作为指导具体的地理学科教学实践的地理教学论，其学科性质应如何定位呢？

我们知道，实践是认识的源泉，是理论发展的动力。因而，地理教学实践就是地理教学理论建立和发展的动力与源泉。另一方面，人的认识不仅来源于实践，还要反作用于实践，指导人的实践活动。同样，地理教学理论不仅来源于地理教学实践，还要指导地理教学实践，并在总结新的地理教学实践经验的基础上予以丰富和发展。任何自觉的实践都需要理论的指导，没有科学的理论便没有科学的实践。

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教学论的一些研究成果，也为教育学所吸收、采纳，使得教育学的外延更加广阔，内涵也更加深刻，并使得教育学不断地深入到教育教学问题的本质，使其理论获得更深刻的意义，并在实践中得到广泛应用。

二、地理教学论的心理学基础

研究心理现象、揭示心理规律的心理学同研究教育现象（包括地理教学现象）、揭示教育规律（包括地理教学规律）的教育学之间存在着一种天然的联系。“心理学”一词的英文psychology来源于希腊文，意思是关于灵魂的科学①。很难想象，作为“人类灵魂工程师”的教师可以不关注心理学。自古至今，许多教育家同时又是心理学家。心理学刚刚问世的时候，它选择的第一个试验场所就是学校。因此，“教育和心理学的密切关系已成为一种常识，„„而教育的一种主要的科学基础就是心理学”②。

作为教育学一个分支的地理教学论，其科学理论基础当然也离不开心理学。地理教学论是研究地理教学现象的学科，地理教学现象的主要因素包括学生、地理教学目的、地理课程、地理教师、地理教学方法、教学反馈和教学环境等。可以说，地理教学现象中每一个要素的分析研究都离不开心理学的理论指导。

首先，学生是地理教学现象的核心因素，如何了解学生的认知结构以及包括地理知识在内的各种知识基础结构，如何研究学生的心理特点以及群体中存在的学习地理的个别能力差异，如何开发学生的智力和培养学生敏锐的野外观察能力、准确的空间想象能力、运用地图与绘制地图的能力、良好的记忆能力、灵活的思维能力以及较强的创新意识，如何对学生进行潜移默化的爱祖国、爱地球的思想教育，如何培养学生学习地理的兴趣、激发学习动机、保持求知欲、培养探索大自然奥秘的精神等，都需要心理学的理论指导。

其次，地理教学目标体系和地理课程内容体系的制订都必须依据心理学的智力理论所提供的参考框架。地理教材的编写除了要考虑地理知识结构体系以外，还必须顾及学生的认知体系以及符合学生年龄心理特征的表述体系。

第三，地理教师的心理学素养以及教学方法运用是否符合心理学规律，也是提高地理教学质量的关键。为什么有的地理教师工作非常努力、辛苦，却收效甚微；而有的教师看似工作轻松，也不额外加重学生负担，却成果显著——这除了与教师的地理学基础理论是否扎实、教学技能是否娴熟有关外，与教师是否掌握学生的年龄心理特征和心理活动规律，以及教学方法的运用是否符合心理学原则也是密切相关的。如果地理教师能够运用心理学理论，根据学生学习动机、兴趣、激发规律潜移默化地进行学习地理目的的教育，能够根据学生注意力变化规律巧妙地组织地理教学活动，能够根据学生思维规律并结合教师自身特点妥善地安排确当方法掌握知识技能，能够根据学生的记忆特点和规律有针对性地布置复习和作业，那末在地理教学活动中遇到的诸多困难，都将迎刃而解。

第四，如何营造舒适方便、轻松愉快、学习气氛浓厚的教学环境，以及如何充分发挥教学反馈的激励机制来促进地理教学活动的优质高效，这也必须从心理学理论中寻找解决问题的钥匙。

地理教学论的理论基础涉及心理学学科体系中许多分支学科，如理论心理学、生理心理学、发展心理学、社会心理学，尤其与教育心理学关系更为密切。实际上教育心理学“是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科”①，它为地理教学论提供的理论基础是全方位的。

当然，另一方面，地理教学论的“领地”也是心理学理论资料的源地之一，是心理学理论付诸实践的“区域”之一，并且地理教学论的研究成果对丰富和发展心理学的某些理论能起积极的作用。例如，地理学习中有关地图表象的形成过程，地图在引起学生注意、培养学生空间思维能力、观察能力、记忆能力等方面的功能，就可以对心理学的有关理论起丰富、补充、修正的作用。

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并活化了地理教学目的，成为实现地理教学目的的必要环节。对地理教学目的和地理教学过程的认识，制约着对地理课程编制、地理教学方法选择和地理教学评价的落实等一系列地理教学问题的认识，因此，地理教学目的和过程这两个课题是地理教学论的基本课题。

第一节 地理教学目的考察一门课程的教学效果，往往要从考察它的教学目的入手。因为教学目的体现了教学方向和评价标准，并从多方面影响教与学的水平。

一、地理教学目的的含义

尽管人和动物都要通过活动来维持种族的生存和繁衍，但动物的这种活动常常表现为是一种由自然赋予它们的盲目的力量支配的活动，而人类的活动则表现为是一种后天习得的、由自觉的目的支配的活动。因此，人类活动不同于动物活动的一个突出的特征即是活动的目的性。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的①。”可见，目的是人的实践活动的必然的内在规定性，是表现社会主体活动特征的范畴。它不仅使活动主体的行为动机在意识中有明确的指向，而且实际地支配着整个行动的过程，又体现于行动终了时所达到的结果中。

地理教学活动也是人类的一种实践活动。“地理教学目的”就是地理教学过程结束时所要得到的结果，简言之，就是地理教学活动预期达到的结果。这种预期达到的结果存在于地理教学实践活动开始前，是人们对地理教学结果主观上的一种期望。在此意义上，说地理教学是一种有目的的活动，不如说地理教学是为了实现一定目的而进行的活动，因为前者说明了地理教学本身的特性，后者却指明了地理教学的使命。

例如，德国巴伐利亚州主体中学（5～9年级）地理教学大纲中是这样规定“地理教学目的”的：“联系小学中所教的关于乡土和自然常识课本的知识，逐步使学生形成地理的概念，清晰的空间观念和掌握基本的地形知识。通过对观察到的许多现象的探讨，发展学生的实际想象力和必要的知识，使学生了解人地关系。教育学生热爱祖国，尊重现实世界，对自身所处的境况有一种实际评价，了解人类和平合作的必要性②。”

需要指出的是，地理教学目的仅是对学校地理教学活动的一种原则性的规定，如何把它落实到整个教学活动体系的各个部分中去，还必须对实际的地理教学活动水平作出具体的规定，以便于贯彻和检验。就复杂而又具体的地理教学活动而言，仅有一个笼统的、原则性的规定是不够的。地理教学过程由若干等级、层次不同的小过程所组成，每一层次、每个小过程都有自己的具体规定，这种具体的规定就是地理教学的“分目的”。

教学理论家们认为教学是改变学生行为范型的历程。这里所说的“行为”，是学生认知方式、理解水平、技能、情感、态度等多方面内在的和外在的要素的统一体。可见，教学的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于使学生的行为范型引起某种重要的变化。因此，我们把比“分目的”更具体、更详细地规定“反映学生学习结束后的行为表现”的预期教学结果，称作“地理教学目标”。地理教学目标实际就是在地理教学分目的的基础上引申出来的更次一级目的（详见本书第六章第一节“地理课堂教学目标设计”）。

地理教学目的由地理教学总目的、课程目的、单元目的和课时目的等目的系列组成，所谓课程目的，就是不同年级的地理课程（如中国地理、世界地理、乡土地理等）分别要达到的结果。单元是地理教科书内容的划分单位，一般相当于教材中的章。单元目的在教学实践中是对该章内容教学的具体要求。一个单元的教学目的往往需要由连续的几个课时来完成。课时目的是教师根据课程标准和学生的具体情况，自行制定的对每一节课的教学内容的基本要求。

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二、地理教学目的的制约因素

通过上述讨论可知，地理教学目的的内涵是地理教学活动所要达到的预期目的，而它的外延则是一个由课程目的、单元目的和课时目的等组成的，有一定层次关系的目的系统。地理教学目的在很大程度上制约着课程内容、教学方法乃至整个的教学过程。然而从中外地理教学的历史和现实来看，并不存在某种为人们所一致接受的地理教学目的。换言之，地理教学目的的确立受到了多方面因素的制约，这里着重讨论几个对地理教学目的有制约作用的主要因素。

（一）社会需要

原始的地理教学是人类的祖先在与大自然抗争求生存的过程中产生的，其历史源远流长。而以独立设科的形式，成为用地理知识教育少年儿童的社会活动，则起始于17世纪。地理学科的产生绝非偶然，这既与资本主义初期生产力蓬勃发展，商业、航海业的范围不断扩大使地理知识随之迅速增长有关，也与商业的发展与交往联系的不断扩大，对市场及原料掠夺竞争的日趋激烈，对地理教学提出更高的要求有关。它的发展始终与社会物质生产方式的改变和生产力水平的提高紧密联系，与社会的政治、经济、文化以及其他社会意识的变革密切相关，它是一定社会需要的产物，这种社会需要又往往集中表现在地理教学的目的上。基于不同的社会需要，也就存在不同的教学目的。如原国家教委1992年6月颁发的《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲》中，教学目的就明确提出“使学生受到辩证唯物主义教育”、树立“把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”等内容，这与一些西方国家确立的地理教学目的截然不同。

目前，可持续发展战略已成为全世界人民的共识。世界各国针对这一全新的发展模式，正在努力寻找一条如何实施人口、资源、环境、经济、社会五个因素相互协调发展的可持续发展道路。这五个可持续发展的因素，正好是地理教学目的所涉及的主要内容。1994年，我国政府制定的《中国21世纪议程》中，还特别强调了学校地理课程要在加强对受教育者的可持续发展思想的灌输方面发挥作用。因此，培养学生树立可持续发展观念，就成为地理教学目的的核心内容，从而也体现了面临世纪之交的社会对地理教学的新的要求，体现了学校地理学科相对于其他学科在素质教育中的独特作用。

根据上述分析，地理教学的目的虽然是由人制定的，看起来似乎是主观的东西，但实际上它是以社会为基础，反映了社会的要求，也即基于一定社会的物质资料生产方式所产生的社会对于某种利益的需要，而不是个别人主观臆想的产物。

（二）教学价值观

价值观是人们各种各样的价值观念共同构成的、对现实生活具有倾向性的认识或行为的取向标准。教学价值观则是人们对教学的价值关系的认识和评价，以及在此基础上所确定的行为取向标准。在人类社会的不同历史阶段，教学价值的取向是不一样的；即使处于同一历史阶段，不同的阶级和民族对教学的价值取向也不一样。地理教学是一种有目的的社会实践活动，由于人们所持有的教学价值观念不同，因此对地理教学目的的看法也不同。

17世纪的捷克著名教育家夸美纽斯主张学校应培养身心和谐发展的真正的人，应教给学生广泛的、有用的科学知识，注意培养学生的智慧、才能和创造精神。他在晚年还深刻地指出：“首要的，如果不是唯一的事情的话，对于我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类①。”他在1632年完成的《大教学论》中，论证了在学校教育中独立设置地理课程的意义。他还亲自编写了反映其百科全书式课程思想的教科书《世界图解》，全书图文并茂，共有150幅图，在欧洲一些国家流行达150年之久，促进了学校地理学科的形成和发展。这都可以表明，夸美纽斯确信地理学科在实现培养身心和谐发展的人及造福全人类的教学目的上，具有不可替代的地位和作用。

18世纪中叶，法国的教育家卢梭认为，自然是知识的源泉，儿童应当从自然环境中获取认识资料而形成他的认识能力。因此，他很重视地理学科，他主张在教授地理时，要让儿童深入家乡环境，浏览山水，游玩森林，观察星

3地理教学论（陈澄主编）

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在技能方面，可以培养学生利用文字、数据和符号、图片、图表、图解及地图等形式表达思想的技能；培养学生进行实地考察、绘制地图、访问、收集分析二手资料和运用统计数据的技能；并培养学生利用信息传播、思考、实践和社交等技能，去探究从本地到世界各地的不同规模的地理课题，以鼓励学生提出问题和困难，收集和组织信息，处理资料、分析资料、评估资料，作出判断、作出决定、解决难题，齐心合力参与集体工作，知行合一，从而提高学生的个人素质和社交能力，促进学生的读写能力、口头表达能力、计算能力和图解能力等方面的发展。

在态度和价值观方面，通过地理教学可以使学生对周围的环境以及地球上各种不同的自然和人文特征产生兴趣；一方面欣赏自然界的美，另一方面体会人类各种不同的生活境况；关注子孙后代的生活和环境质量，了解态度和价值观在决策时的重要性；时刻准备充分负责地把地理知识应用于私人、专业和公共生活上；同时，特别重视宣扬国际间、民族间和宗教集团间的谅解、容忍与友谊，并且积极鼓励推动世界和平的行动。在各个层次的教学中，地理学科都体现国际度量和全球观点，使学生了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式，包括国内各民族文化和其他国家的民族文化；注意到人民之间和国家之间日益增强的全球性相互依存关系；认识到个人、社团和国家相互之间不仅拥有权利，也承担着义务；了解国际团结和合作的必要，为参与解决社区、国家以至全世界的问题作好准备①。

地理学横跨自然科学与社会科学，是连接自然科学和社会科学的桥梁。制定学校地理教学目的，只有从地理学科的实际出发，才能真正发挥其他学科所无可替代的重要作用，使学生成为具有迎接新世纪挑战能力的有用之才。

（四）学生身心发展规律

学校地理教学是控制并促进学生发展的过程。因此，确定地理教学目的，要紧密结合学生的实际情况，即要根据学生身心发展的一般规律来确定地理教学可能取得的结果。所谓“身”，是指学生作为人的自然的有机体构成，包括身体各构成部分的结构、功能以及整体的结构与功能。所谓“心”，则指全部心理构成，包括认识能力，即构成智力的因素，以及情感因素、意志品质、构成人的行为动力因素的需要和动机、心理活动的综合外显方式——人的行为和构成个体整体特征与倾向的个性结构。身心构成的各方面是不可分割的统一体，无论哪一方面的状态都会对另一方面产生即时的或滞后的影响。身心发展的一般规律有两方面的含义：一是阶段性，即处在不同年龄阶段的学生表现出不同的身心发展特征，各年龄阶段既有区别，又相互关联；二是个别差异性，即由学生各自的内在潜能、先天素质的差异所致，以及受环境和学生在发展过程中的努力程度和自我意识水平、自主选择的方向影响而形成的表现在身心构成所有方面的个别差异。

学生的身心发展是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化、从简单到复杂的过程。如果从学生的地理认识能力和思维能力看，也必然是一个由浅入深、循序渐进的发展过程。因此，世界各国的地理教学都十分重视对不同年级的学生提出不同的要求。下页示意图表示日本文部省颁布的“学习指导要领”中规定的初中一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求①。

日本初一、二年级关于“地理的认识方法和思维方法”的发展要求图中可见，初一年级要求学生在认识日本和它的各地区地理特征的过程中，发展应用地理认识方法和思维方法的能力；初二年级则要求学生在认识世界及其各个地区的过程中，巩固和发展地理认识能力与思维能力，并在此基础上，最后使学生的地理认识方法和思维方法系统化、综合化，以便能以更广阔的视野认识国土。

一般而言，初中阶段是抽象思维和概括能力发展的关键时期，与小学相比，初中学生的抽象逻辑思维已占相对优势，但思维过程中需要直观形象或经验的支持，属于经验型逻辑思维。初中学生，思维的独立性与批判性有了明显的发展，但有时看问题比较片面、偏激，辩证思维还有待发展。这一时期，还被称为英雄时期，初中学生热爱、崇拜英雄，富于幻想和冒险精神，从歌星、球星到名作家、大科学家以至小说、电影中的各类名人，其中总有一个或几个成为他们心目中的偶像。因此，初中地理在要求从区域地理的角度，认识世界不同国家和地区的居民，以及如何因地制宜协调人地关系的同时，还应注意多用生动、形象、直观的事实材料，将少年学生对冒险的渴望引导到对各种地理事象的探索中去，让他们在充满体验自己发现、获取知识的惊喜与满足的过程中进行学习；并让他们了解历史上和现代社会杰出的地理人物，如我国古代地理学家徐霞客，葡萄牙环球航海家麦哲伦，南极探险家阿蒙森、5地理教学论（陈澄主编）

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发的，属于直接和近景的动机，不够稳定，学习上一遇到困难，就容易产生厌倦情绪。而高中学生的世界观已初步形成，成人感大大增强，学习的动机比较稳定，而且一般属于远景的和间接的动机。他们在学习上遇到挫折时，往往能自觉地克服困难，把学习坚持下去。就教师而言，不同教师的职业兴趣的出发点也不一致：有的教师出于对地理学科本身的兴趣，或出于对学生的喜爱而积极工作；有的教师对地理教学工作本身并不直接感到有兴趣，但他却意识到这项工作的重要性及其社会意义，为通过自己的辛勤劳动所取得的教学成果而振奋，因而激励自己去努力工作。这两种兴趣对于地理教学工作来说都是必要的：没有前者，教学工作会成为枯燥乏味的负担；缺乏后者，又容易使教师的工作兴趣难以持久，一遇困难便可能丧失工作的毅力和信心。一名地理教师只有清晰地意识到自己工作的目的，真正热爱自己的工作和自己的学生，才能树立起教学工作的自觉性。而这种工作自觉性的高度发展，就是认识到个人工作与社会进步的关系，进而产生从事地理教育工作的责任感和事业心。因此，目的、兴趣、动机三者的统一，是主动积极地做好地理教学工作，从而取得较好的教学成果的重要保证。

（二）地理教学目的的选择功能

地理教学目的明确了学生在地理教学活动中的发展方向和预期结果，但是，在它还没有进入地理教学实践之前，只是观念形态的东西，或者说是一种预想。要使地理教学活动的预定目的在学生身上得以实现，必须借助用于实现教学目的的所有物质条件以及合理运用这些条件的活动方式或操作程序、方法等。地理教学活动的各种物质条件，不仅是教学活动赖以进行的客观基础，而且也是教学活动得以经济、有效的方式实现地理教学目的的必要条件。根据地理教学目的，选择、组织和使用适当的教学手段与方式，以保证地理教学目的的实现，这就是地理教学目的的选择功能。

原始的教学活动是以口耳相传的方式来进行的。随着社会的发展，用于教学活动的物质工具日益发展起来，目前大量现代视听技术及电子计算机技术已进入学校地理教学中。它们的使用不仅便于提供地理感性知识，有助于集中学生注意力，激发学生兴趣；而且还便于进行技能训练，有助于巩固、理解知识和发展学生的智力；更能缩短教学时间，因材施教，大大提高学校地理教学效果，进而实现地理教学目的。除了以一定的物质手段为中介外，地理教师审时度势、恰到好处地选择、利用合适而有效的教学方式和方法，也是至关重要的。综观国外地理教学，普遍采用以调动学生学习积极性为目标的学习方法。例如，“比利时倾向于让学生独立学习，利用学习进度表逐步发展学生的自学能力；芬兰以学生独立进行比较和独立思考得出结论，作为主要的地理教学方法；法国在第一个地理学习循环中，就养成学生的良好学习习惯，获得足够的基础知识，而后，在第二个地理学习循环中开始让学生自学，加强训练阅读地形图、记录地理事物及表述地理概念的能力；„„英国在地理教学中倡导‘个案研究法’（如选择印度的一个村庄），力求使学生获得地理知识中带有规律性的东西①。”

可见，选择、组织和利用一定的教学手段和方式，对于地理教学目的的实现具有重要作用。然而，在地理教学实践活动中，选择、组织和利用教学方式与手段的原则是由地理教学目的本身的性质所决定的。换言之，地理教学目的与手段和方式应该是统一的。如果不顾教学目的，为手段而手段，就会形成这样一种局面：“使用的是先进技术手段，追求模仿的是传统式教学，完成的是一般教师使用普通教具或教科书也可以完成的事情，花费的却是高于传统教学数倍的时间（编制软件）和经费（购置计算机），学生还减少或丧失了与教师进行充分人际间交流的机会②。”因此，实现地理教学目的的选择功能，意味着必须从实现一定的地理教学目的的需要出发，来选择、组织和利用地理教学手段与方式。

（三）地理教学目的的评价功能

一定的地理教学活动会产生一定的教学效果，一定的教学效果体现了地理教学目的的实现程度。因此，对地理教学活动效果的评价，就是对地理教学目的实现情况的检验。衡量一名地理教师教学效果如何，教学决策中有哪些成绩和缺陷；或判断一名学生地理学习水准如何，学习能力提高了没有，学习的意向和志趣培养得如何，学生在地理学习中有哪些薄弱环节等，不论是从定量的角度、定性的角度，还是从两者结合的角度来描述成绩或对能力进行评定，都要以地理教学目的作为评价的标准。这就是地理教学目的的评价功能。

7地理教学论（陈澄主编）

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发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向，如果不具体揭示其特殊性，就会导致简单化、贫乏和偏差①。”

美国教育家布鲁纳在其所著《教学论探讨》中指出：“教学，说到底是一种帮助或促进人的成长的努力②。”他还说：“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书馆，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，决不是一个结果③。”美国教育心理学家加涅的观点与布鲁纳略同，他认为：“从最普遍的意义上说，教学变成主要不是传递有待于贮存下来的信息，相反，它却是激发利用学习者早已具有的能力，并确保学习者具备有利于完成目前学习任务以及今后更多的学习任务所需的能力④。”

借鉴国内外众多有代表性的教学论专家对教学过程本质的见解，可以认为，地理教学过程是一种特殊的认识过程，是地理教师的“教”和学生的“学”相互结合、相互作用的统一的活动过程。

在地理教学过程中，师生共同结合地理教学内容，运用相应的教学方法，进行多向传递，从思想、情感和行动上以地理教学目的为准绳，并作出积极的应答；同时采取适当的、有效的评价手段，以便取得调整和控制教学进程的信息，最终使学生获得基本的地理知识和技能，能够运用地理科学观念、知识和技能对人类与环境之间的问题作出正确的判断及评价，并积极参与实施人类可持续发展战略的行动，从而形成和发展良好的个性。

二、地理教学过程的特点

要揭示地理教学过程的特点，除应以教学过程的一般理论为指导外，还必须结合地理学科来加以认识和阐述。

（一）以正确阐明人地关系、可持续发展理论为教学宗旨

人地关系是自人类起源以来就存在着的客观关系。地理学从产生时起，便是研究人地关系的科学。尽管涉及人地关系研究的并不限于地理学，但以地域为单元，着重研究人地关系地域系统的唯有地理学。“从19世纪末叶兴起的近代地理学到二次世界大战后的现代地理学，虽然其中研究课题随着时代的进展而有所变化，但地理学的基础理论万变不离人类与地理环境的相互关系这一宗旨①。”人地关系理论不仅作为地理学的基础理论影响着地理学的发展，而且对地理教学也有直接的、重要的指导意义。

正确阐明人地关系，首先必须正确认识人地关系。在作为地理学的理论概念的“人地关系”中，“‘人’，是指社会性的人，是指在一定生产方式下从事各种生产活动或社会活动的人，是指在一定地域空间上活动着的人；‘地’，是指与人类活动有密切关系的、无机与有机自然界诸要素有规律结合的地理环境，是指在空间上存在着地域差异的地理环境，也是指在人类作用下，已经改变了的地理环境，即社会、经济、文化环境等等”①。人地关系随着人类社会生产力和生产方式的发展而不断变化，它包括人对“地”的依赖性和人所具有的主动地位，而地理学则着重探讨人类活动与地理环境的相互影响及其反馈作用。在人类社会发展的早期阶段，人对“地”的依赖性强，受生产力发展和社会历史条件的局限以及认识上的片面性，存在着过分夸大环境作用和影响的倾向。在工业化阶段，由于技术的进步和人类作用的加强，存在着过分强调人的主观能动性的思想，曾片面地按照人类需求来改造环境，有时违背自然规律，酿成资源枯竭、环境恶化的苦果。历史的经验告诫我们，不能无限度向大自然索取，人和自然之间应当保持和谐、协调的关系。只有按照客观规律妥善地处理好两者间的关系，才能达到可持续发展的目标。可持续发展战略正在为即将步入21世纪的地理学科展示一个更为广阔的发展前景，而其本质内涵就是人类活动与地理环境的协调。

在中学地理教学中，有关人地关系的内容，初中阶段与高中阶段地理教学的基本精神是一致的，但是，知识结构和要求则有所不同。初中阶段，要求从区域地理角度，多用事实材料，使学生认识世界上不同国家和地区以及我国各个地区的居民，如何因地制宜，利用当地的自然条件发展生产和促进社会进步，及其所出现的环境、资源、人

9地理教学论（陈澄主编）

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首先是地理事物的空间分布。任何地理事物的空间分布最终都要落实到一定的地域，而一定的地域总是具有一定的自然、经济、文化等方面的特征，总要给地理事物打上一定的地域烙印。脱离了地域特定条件的分析，就脱离了对地理事物空间分布的正确认识。唯有正确认识地理事物空间分布的地域性，才能避免对空间分布的形成过程和发展变化的认识上的主观性，避免用一般的结论去代替具体的分析，才能理解制定“因地制宜”这一原则的理论依据和实践意义。

其次是地理事物的空间联系。地理事物的空间联系是由地理环境的整体性决定的，它不仅表现在同类地理事物之间，而且表现在不同类的地理事物之间；不仅表现在同一时间的不同空间，而且表现在不同时间的同一空间。对地理事物空间联系的方式、程度和过程的认识，构成了人们对世界认识的重要组成部分。不少生态环境的破坏、经济建设的失误乃至某些僵化思想的出现，恰恰说明不能忽视地理事物的空间联系。理解地理事物的空间联系，既可以使学生懂得人类同自然和谐发展的重要意义，也可以使学生从中感受到地理学科与社会、与大自然广泛而密切的联系，从而树立系统的观念，开拓思维的广度和深度，形成一种跨学科、超学科的能力，成为思维活跃、心胸开阔的人。

第三是地理事物的空间变化。虽然地理事物的空间分布具有相对的稳定性，但凝固不变的空间分布却是不存在的。地理事物的空间变化源于地理事物的空间联系，空间联系孕育着空间变化。正如普雷斯顿·詹姆斯所指出的：“地球空间中的物质和非物质的事物的复杂联结，是变化的连续过程或事态序列的一瞬间的反映①。”正是对地理事物空间变化的分析和探索，才使地理科学得以生存和发展。当代地理科学已从静态的描述转向动态的研究。因此，在教学中引导学生认识地理事物的空间变化，了解变化的过程，分析变化的原因，关注变化的结果，探寻不利于变化的控制措施和有利于变化的实现途径，是地理学科本身发展的客观要求。地理教学过程应当使上述的“了解”“分析”“关注”“探寻”成为学生的一种主动的活动，成为他们身心发展的需要的一部分。只有当学生认识地理事物的眼光再也不是静止的眼光时，他掌握的地理知识结构才会具有开放性，才会成为他们正在形成的科学基础知识体系的一个有机的组成部分。从此出发，他适应和认识发展着的社会和变化中的世界的能力才会提高。

现代教学论的一个基本观点，就是要把学科独特的思维方式放在学习的首位。如果说，空间思维是地理学科思维方式的特色，那么，它正是以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用思维规律和方法，来获得有关地理事物的空间分布、空间联系和空间变化等概念的。

三、地理教学过程中教与学之间的关系

美国教育家布卢姆指出：“学习的每一阶段都存在着学习者、材料（或问题）和教师之间的相互作用，这种相互作用是教学过程的核心②。”我们认为，在参与地理教学过程的学生、课程教材、教师等要素中，学生与教师是重要的具有能动作用的要素。认识并且正确处理教师与学生之间的关系，是保证地理教学过程科学有效地进行，并直接影响能否落实地理教学目的的关键问题。

在传统的教学过程中，教师是教学的主宰，常常包办代替一切，学生只是接受知识的客体。而现代教学观认为，学生不是接受知识的被动者，相反应该是学习活动的主体；教师也不是单纯传授知识的讲解者，应该是学习活动的引路人。从教师的角度而言，存在两对主客关系，即“教师→学生”和“教师→教材”。对学生而言，也存在两对主客关系，即“学生→教材”和“学生→教师”。现分述如下：

（一）学生的主体作用

学生的主体作用是指在地理教学过程中担任着认识主体的角色，没有学生主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。这种主体作用主要体现在以下两个方面：

一方面是在“学生→教师”的关系中表现出学生学习的自觉性、独立性和创造性。具体地说，学生学习的自觉性就是对地理学科有很浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲，因而主动积极地投入学习，而不是迫于教师的责备、管教

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第一节 地理课程概述

一、地理课程的定义

“课程”一词为我国所固有。我国宋代教育家朱熹曾说：“宽著期限，紧著课程①。”这里的“课程”一词就含有学习范围和进程的意思。西方英语中的“curriculum”一词，来源于拉丁语，原意是“跑道”的意思，后来引申为“学习过程”。近代以来，随着学校的兴起，学校课程的概念也在丰富、扩大。不过，迄今为止对“课程”的理解仍不统一。正如美国学者斯考特所说，“课程”是一个使用得最普遍而定义最差的教育术语②。据统计，西方有关“课程”一词的定义多达119种①。其中有代表性的定义如：“课程是学习方案”，“课程是学程内容”，“课程是有计划的学习经验”，“课程是预期的学习结果的构造系列”等等②。在我国，有关“课程”的定义也不尽相同，如：“课程是教学内容和进程的总和，其中包括大纲和教材”③，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”④，等等。

不过，“不管人们给课程下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’（广义）或某一学科（狭义）”⑤，这一观点还比较中肯，它和权威的《中国大百科全书·教育》中的定义“课程是课业及其进程”⑥也具有一致性。

因而，本书以为“课程”一词不妨可以通俗地解释为：“课”，指课业，就是教学内容；“程”，指程序、进程。这样，地理课程就可以定义为：地理课业及其进程。通常来说，它具体表现为地理课程标准（或地理教学大纲）和地理教材（包括地理教科书、地图册、音像教材）等。

二、制约地理课程的主要因素

不同的历史时期，学校地理课程是不同的，这说明地理课程是不断发展变化的。地理课程的发展变化从教学活动内部来讲，它受制约于地理教学目的，但从大处来讲，它还受其他许多因素的制约和影响，其中主要有政治因素、经济因素、教育因素和地理科学技术发展因素等。

（一）政治因素

国家的政治制度和政治生活给社会、生产以决定性的影响。学校教育中的课程领域也会敏感地反映这种影响。这种影响具体通过教育培养出一定社会统治阶级所需要的、一定质量规格的人才来体现。因此，政治因素在一定程度上制约着课程教育的目的和内容。例如，我国从60年代到90年代政治生活有一系列的重大变化，学校地理课程也不断发展。60年代的地理教育，要求学生掌握地理基础知识和基本技能，还要“培养他们的爱国主义和国际主义精神，战胜自然、建设社会主义祖国的雄心”①。90年代的地理课程，除对学生传授地理知识、培养地理智能外，还要求“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育，国情和国策教育；„„培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力；树立胸怀祖国，放眼世界，把祖国建设成为具有中国特色的社会主义现代化强国的雄心壮志”②。

（二）经济因素

社会生产力是社会经济发展的决定性因素。生产力的发展要求教育与之相适应。社会经济因素对学校课程必然起着一定的制约作用。据有关资料统计，目前世界上发达国家的人均教育经费每年为465美元，而发展中国家仅为27美元。英、美等经济发达国家的中学地理课程改革中，充分注意现代科学技术如计算机的推广使用。这种信息量大、反馈及时的教学手段的运用，对改革教学内容、提高教学效果起到良好作用。而我国目前处在社会主义初级阶段，经济还不发达，教育经费只能随着社会经济的发展逐步增加，所以我国地理课程的内容设置必须考虑这种社会

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研究课程结构设计的理论简称课程论。课程论是研究如何根据国家的教育方针、学校培养目标、学科的教学目的、一定的教材配置原则，合理解决各个学科的课程设置，包括课程名称、知识结构、设课程序和教学时数等一系列的问题。

随着社会的发展，教育科学的深入研究，近现代学校的课程越来越丰富，形成了多种流派的课程理论，并设计出不同类型结构的课程。常见的有以下几种：

（一）学科课程

学科课程是以学科为中心编订的课程，如把学校众多课程分别独立地设计为物理、化学、地理、历史、生物等。学科课程强调知识的纵向发展，教给学生系统的科学文化知识。它的逻辑性、系统性和简约性的优点有助于学生学习和巩固基础知识。其不足之处是造成和加深学科分隔，不利于吸收新知识和新学科，不利于联系学生的生活实际和社会实践。

按照学科课程理论，可把地理学科设计成一门“地理”课程，称“一科一课式”。也可把地理学科设计成为几门课程，称“一科多课式”，如设计成中国地理、世界地理、自然地理、人文地理等课程。

尽管人们曾对学科课程论产生过怀疑，试图废止它，但又不得不承认它有着不可取代的优越性。今天世界上绝大多数国家都仍然采用这种课程设计。

（二）综合课程

综合课程的特点是打乱原有学科界限，按照知识体系在自然界和人类社会中的客观存在及内在联系，合并数门相邻学科的教学内容，形成综合性课程。例如美、英等国把历史和地理综合为“社会研究课”（日本称社会科），把物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等综合为“综合自然科学课”。

综合课程强调知识的横向联系。它的优点是有利于学生概要地掌握科学文化知识，开扩视野，对自然界和人类社会的发展过程形成一个全面、完整的概念。但批评者认为综合课程缺乏逻辑性，往往容易形成凑合式的“大杂烩”而降低教育质量。不可否认，这种课程设计是对学科课程的一种改革，如何完善还值得探索。20世纪90年代初起，我国浙江省将初中地理与历史、政治合并为综合课；上海市在部分区、县几十所学校试点，将政治、经济、文化、历史、地理、伦理等方面的知识融为一体设立“社会”课，也开始了综合课程理论的探索和实践，并取得了可喜的成果。

（三）问题课程

这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题为中心编写教材、设计课程。其课程设计与学科课程有明显差异，它主要以现实的社会需要和生活需要为线索，而不是以学科知识的逻辑结构组织教学内容。西方有些国家如美国、德国的部分学科已经采用问题课程理论设计教学内容。我国现行高中地理教材（尤其是人文地理部分），也具有问题课程设计的一些特点。

问题课程设计不受传统学科界限的制约，具有跨学科的特点，又具有一定的系统性和逻辑性，对于促进知识的综合化，吸收新兴学科的基础知识，加速课程内容的更新，以及密切教学与社会生活的联系等都有较大优势。现在，问题课程论在世界许多国家的课程设计中越来越受到重视，但按照问题编制的课程在系统性、整合性、连续性等方面，尚有欠缺。

（四）活动课程

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这一阶段地理课程变动较大，整个学校地理教育可以说是经历了一个由兴旺趋于萎缩的过程。解放初期，地理课程的体系基本上按照解放前的旧体系，但在内容上，删除了地理环境决定论等观点，加强了爱国主义教育。1953年至1957年期间，主要参照苏联模式，课程体系由自然地理到经济地理、由世界地理到中国地理，地理课时数总共达每周12学时，也是历史上开设地理课学时较多的时期之一，在内容上相对比较系统、完整，但结合我国实际尚不够。从1958年开始一直到“文化大革命”，地理课程基本上属于教学内容和教学时数削减的时期。这一时期地理课学时数削减幅度很大，从1957年每周的12学时，削减到1958年的8学时、1959～1962年的5学时，甚至在“文化大革命”中有一段时间全国大多数中学都停开地理课，学生的地理知识水平普遍下降。

（四）“文化大革命”以后阶段（1976年～现在）

“文化大革命”以后，地理教育处于振兴阶段，地理课程逐步得新中国建立以来中学地理课程设置概况一览表（括号内为学时数）

到恢复，学时也由少到多，逐步得到增加。不仅在小学，而且在高中一年级（或高中二年级），以及高中三年级的文科班也开设了地理课程。在教学内容上，初中阶段开设区域地理（包括中国地理、世界地理、乡土地理），高中阶段基本上讲授系统地理。在指导思想上，逐步明确了以人地关系、可持续发展理论作为地理教学内容的核心论题。在地理课本的编写上，由以往“偏重提供事实材料”向“事实与原理相结合”方向转变，区域地理内容的组织由条述法向特征法转变，课本的表述方法也由以往的文字表述为主向图文并茂方向转变。

在这一阶段，我国各地虽曾编写过一些不同版本的地理课本（包括各地的乡土地理课本），但在大部分时期主要还是采用由人民教育出版社编写的全国通用的统编教材。从1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同

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高中三个年级也都开设地理课。高中地理课程分为必修和选修。高一、二年级地理为必修课程，每周2课时，第一学年为地理通论，第二学年为外国地理和本国地理。高中地理选修课设在高三年级，分设人文地理、经济地理和地球科学三门。高三实行文理分科，理科可选地球科学，文科选人文地理或经济地理。

（二）香港中学地理课程设置

目前香港的学制是：小学六年，初中三年，高中二年（称中

四、中五），大学预科一年或二年。20世纪80年代以前，香港私立中学较多，后因经济迅速发展，公立学校大大增加，到1985年已有70％的中学生在公立中学就读。地理课程在香港普通教育中是受到重视的。一般中学从初一到高二年级都开设地理课。这一方面是由于香港在1997年回归祖国以前的一百多年里为英国占领，深受英国的影响，继承了英国重视地理教育的传统；另一方面也与香港的环境条件有关。

香港地理课程的设置是：初一为香港本土地理，初

二、初三为世界地理。不修读地理的学生改念社会科。社会科是一门综合了历史、地理、经济和公共事务的科目。地理和社会这两门学科都是初中阶段持续三年的必修课。

高中地理课程开设自然地理、人文地理和经济地理。香港中学习惯把高中分为文、理、商三组，其中修读地理的学生较多。

第三节 国外一些国家中学地理课程的设置

教育科学化、教育国际化是现代教育的重要特征之一。了解国外一些国家中学地理课程的设置，对国外地理教育的现状、特点、存在问题和发展趋势进行比较研究，从中探讨中学地理教育发展的一般规律和特殊规律，有利于我们扩大眼界，增长见识，加深对世界中学地理教育的认识，并加速我国的地理教育改革步伐。

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过去，地理教育在美国中学未受到重视，公民的地理知识水平低，导致美国在世界贸易竞争中比不上日本。为了加强地理教育，1991年美国布什总统提出的《美国2000年教育计划》中，把地理列为中学五门核心课程之一，与英语、数学、科学、历史并列。对中学地理教学的要求也在1994年颁布，对地理教育的重视较以往有所改进。

三、英国中学地理课程设置

英国的中学学制有多种，如文法中学、技术中学、现代中学、综合中学和中间中学（介于小学与中学之间，偏重于中学课程）等。其中以七年级的综合中学最为重要。综合中学又分为两个阶段，前四年（7～10年级）为义务教育，后三年（11～13年级）为升大学作准备。

英国是西方国家中重视中学地理教育的典型。地理已成为英国中学的传统学科，其地位是无可挑战的。有99％的中学都将地理学科摆在不可缺少的位置上。地理课程设置的连续性不仅为其他国家少见，也为保证地理教学的质量打下了基础。

英国综合中学地理课程的设置①

四、德国中学地理课程设置

统一后的德国仍然沿用原联邦德国教育行政制度，实行各州自治，采取州、专区、市或县的三级管理体制。其小学为4年，称基础学校。中学学制复杂，有九年制的完全中学、六年制的实科学校和五年制的国民学校，其中以完全中学最多。完全中学的学生毕业后可取得升入大学的资格。这类中学的九年学习时间又分为两个阶段：5～10学年为第一阶段，属义务教育性质；11～13学年为高级阶段，为升入大学作准备。德国各州有较大的相对独立性。各州把地理作为一门必修课。各州都有自己的教学大纲和教学计划。各州的地理课程名称也不统一，如有“地球概况”“世界概况”“人和空间”“我们的行星”“祖国和世界”等不同名称，也有的州称“地理”。

在完全中学的5～12学年中，每学年每周都有1～2节地理课。每周总时数达14课时，约占教学总时数的6.8％。各年级地理课程设置见下表。

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社会），体系结构比较完整，体现了其课程的系统性、逻辑性、简约性，便于学生有效、经济地构建自己的知识结构。第三，区域地理占相当比重，体现了俄罗斯对区域地理教育的重视。第四，课程结构在某种程度上改变了自然和人文地理完全割裂的状况，如6、7、8年级以自然地理内容为主的课程中，也设置了“地球上的人类”、“地球——我们共同的家”、“人与自然”等不纯属于自然地理内容的篇章。第五，现行俄罗斯地理课程对于人类当前所面临的全球性问题也给予相当的关注，以较突出的地位安排了全球的生态、人口、粮食、资源、海洋、裁军等问题的有关知识内容，要求学生掌握“全球性问题”的概念，能解释这些问题产生的原因以及了解解决这些问题的一些可行的途径等等。

第四节 地理课程标准

一、地理课程标准与地理教学大纲

我国最早的课程标准是1912年颁布的《普通教育暂行课程标准》，以后“课程标准”一词沿用了约40年。新中国成立以后，学习苏联改用教学计划和教学大纲作为学校教育的主要文件，一直至今。1991年，上海课程教材改革委员会拟订了新中国成立后的第一部《课程标准》。以后国家教育部也将正式颁布新的《课程标准》。

“教学计划”和“教学大纲”这两个术语是从苏联教育学中引进的。教学计划决定教学内容总的方向和总的结构，对学校的教学、教育活动作出全面安排，具体规定学校的学科设置、各门学科的教学顺序、教学时数以及各种活动等。地理教学大纲是根据教学计划中规定的地理学科的教学目的、任务而编写的指导性文件，它以纲要的形式，具体规定中学地理教学在知识、技能和思想教育等方面的范围、深度，以及地理课程的体系、结构，同时规定教学的一般进度和对教学方法的基本要求。

课程标准是对中小学的培养目标、课程设置、课时安排、教材编选、教学过程、教学评价、教学环境、教师职责和教学管理等作出规定的一个指令性文件。它共分为两部分：一是总纲，相当于教学计划；二是分学科的课程标准，相当于教学大纲。分学科课程标准，其中就有地理课程标准。

为什么我国将以“课程标准”替代“教学计划”和“教学大纲”作为学校的主要教育指令文件呢？这是因为：首先，教学计划和教学大纲这两个术语“并不符合现代汉语的使用习惯”①，其中教学计划易同学校或教师的教学工作计划相混淆，教学大纲易同教师的教学提纲相混淆，而课程标准这一名称则比较简洁、准确。其次，课程标准的内容更丰富，涉及领域更广泛。如上海1991年颁布的“地理课程标准”，除了包括地理教学大纲中的教学目的、教学内容和要求等项目以外，还包括教材选编、训练形式和要求、教学组织形式和教学方法、教学评价和成绩核定、配套措施等项目②。第三，对于教学内容和要求，地理课程标准不仅全面系统地列出了知识内容以及能力培养和思想教育的具体规定，还对知识和技能的教学目标规定了不同层次的要求。第四，课程标准将总纲和各学科分科的课程标准合为一个文件，便于各学科的教师对总体的课程结构、安排有所了解，有利于各学科的横向联系和渗透，有利于对学生整体素质的培养，避免“只见树木，不见森林”。因此，可以说地理课程标准比起地理教学大纲来，方向更明确，内容更综合、更丰富，指导性和规范性也更强。

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阐明了地理科学的研究对象及其功能，指出地理学科是普通高级中学一门必修和分科限定性选修的基础课程。阐明了地理教育在学校教育中的独特功能和作用，并从以下几方面对高中阶段的学校地理教育作出了规定：

1．教学目标 提出在初中阶段学习的基础上要使学生进一步获得有关地理环境以及人地关系的基础知识和基本原理，并能运用这些知识、原理去阐述、分析我国和世界各地区的人地关系状况，从而树立正确的人口观、资源观、环境观等可持续发展的观念。强调要培养学生学习地理的兴趣、习惯和方法。

2．课时安排 对高二年级开设的必修课和高三年级开设的限定性选修课的周学时以及全年总学时作出了安排。3．教学内容和教学要求 将地理知识的教学要求分为知道、理解、掌握三个层次，地理技能的要求分为初步学会、学会两个层次，并对这些不同的层次要求作出了界定。对思想教育的教学要求，不分层次，用文字加以表述。

对于教学内容的呈现方式，课程标准和以往沿用了几十年的教学大纲有所不同。以往教学大纲的教学内容基本上是以目录的形式呈现，而课程标准表征教学内容的方式是采用表格的形式。有关教学内容的教学要求是属于“理解”还是属于“知道”，是属于“学会”还是属于“初步学会”，在表格中用“√”号表示，非常简洁、明了。

4．教材编选 规定了教材编选的重点内容，如：地理环境各要素之间的关系，人类与环境对立统一的关系，有关爱国主义、国情国策的教育，资源、人口、环境等方面的教育，等等。确定了教材编选应以人地关系为线索，要注意基础知识与应用知识相结合，自然地理与人文地理相结合，中国地理与外国地理相结合，区域地理与部门地理相结合。并提出教材应掌握适宜的难易度，注意教材的可学性、可教性，并应注意在课时的分配上留有10％的余地，以便教师补充乡土性和有针对性的其他教学内容。

5．训练形式和要求 提出了阅读和自学训练，运用地图的训练，运用图表的训练，地理调查的训练，搜集、整理、运用地理资料的训练等多种多样的训练形式。强调训练要有通盘计划和明确的目标，并对课堂练习的训练量，在时间上作出了规定。

6．教学组织和教学方法 提出班级集体教学是目前地理教学的主要形式，提倡运用地理观测、参观、调查、地理旅游等多种教学形式，并规定学校（年级、班级）统一安排组织的地理调查活动，一学年中不得少于一次。强调应根据教学目的、任务、内容和学生实际，以及学校设备条件、教师经验特长，优化组合和灵活运用各种教学方法，尤其强调了地图在地理教学中的突出地位。

7．教学评价和成绩核定 规定了选学和阅读内容不作考核要求，规定了评价领域包括认知领域、操作领域、情意领域，提出要避免重知识、轻技能和忽视思想教育的倾向，指出教学是师生共同的活动，教学评价应从教师的教、学生的学两方面进行。对学业成绩的核定方式也作出了具体规定。

8．配套措施 从地理教学指导书、地理教师丛书、教学挂图及教学图片、学生用的地理图册和练习册、学生课外读物、地理教具（包括投影片、电影、录像、多媒体计算机软件等）、地理习题集、教师培训、参观实习基地、地理专用教室、地理园等各个方面，提出了配套的措施。

三、地理教学大纲的发展变化

（一）地理教学大纲发展变化的原因

如前所述，新中国建立以来，地理课程标准一直被称为地理教学大纲。国家教育部（教委）共颁发了五部地理教学大纲，即1956年的大纲、1963年的大纲、1978年的大纲、1986年的大纲（1990年有修订本）和1992年的九年义务教育新大纲。1994年开始编制高中地理课程标准（新教学大纲）。

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存的地理环境的基本结构和特征，而且还应使学生懂得人类该如何合理利用环境资源和保护环境等问题，并着重提出加强培养地理能力、发展地理智力和思想教育的要求。

2．教学内容以人地关系为主线，以现实环境问题为中心，形成系统地理知识体系 高中地理以人地关系为线索，阐明地球的宇宙环境及构成地理环境的大气圈、水圈、岩石圈和生物圈，又以人类社会目前面临的资源、能源、农业、工业、人口、城市等问题为中心，构成若干专题，讲述人类与环境的基本知识和基本原理，使学生了解和认识地理环境的面貌和基本特征，人类应如何合理利用环境和保护环境，趋利避害，使地理环境向着更有利于人类生产和生活的方向发展。各专题之间既相对独立，又密切联系，结构比较严谨，构成了高中地理系统的教学体系。

3．基本训练要求明确，使教学具有可操作性 现行大纲在阐明了教学目的和任务，规定与编排了各章节的教学内容后，明确提出了对学生技能、智能进行培养的基本训练要求。结合十一章教学内容，共安排34项基本训练要求。这些训练要求不仅能使学生理论联系实际，使其地理技能、地理观察力、思维能力和想象力得到培养与发展，而且还融思想教育于一体，为教学大纲各项要求的实现提供了保证，同时也使教与学的过程具有可操作性。

（二）九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（简称新大纲）主要特点

1．教学目的进一步明确充实 在教学目的上新大纲较以前的大纲更加充实和完善。例如地理能力的培养，除要求学生学会阅读和运用常见地图、地理图表，掌握填绘简单地图和图表的技能以及发展学生的地理思维能力外，还增加了“能运用所学知识分析一些地理问题的能力，并初步具有自学地理的能力”。在思想教育方面则增加了“培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神”，“培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力”等要求。

2．确定教学内容的原则体现了现代教育思想 新大纲把“从培养社会主义公民的需要出发”、“以环境—资源—人类活动为线索，正确阐明人地关系”、“广度和深度要适当”、“有利于启迪智能和参加社会实践活动”作为确定教学内容的原则。其目的是转变传统的地理教学思想，变应试教育为素质教育；既反映当前世界所面临的环境、资源和发展问题，符合现代地理学的研究方向，又体现了“教育必须为社会主义建设服务”的精神；在广度和深度上根据初中学生年龄的生理、心理特征选编教学内容。后者如精简区域的学习层次，减轻学生识记地区、国家特征和地名的负担，重在提高学生对地理规律和人地关系的认识；合理分散教学难点，使之由易到难，由简到繁；对基础知识注意联系实际，逐步扩大加深，均有利于学生的学习和掌握。为了因材施教，适应不同地区不同水平学生的需要，新大纲在规定了必学内容以外，还列出了选学内容。

3．构建新的知识体系，便于学生掌握知识结构 新大纲采取由整体到部分、由系统到区域、由宏观到微观的知识体系，即先学习地球和地图知识，再学习世界地理知识、中国地理知识，最后学习乡土地理知识。这样编排能使学生先具有一定的地理通论和世界地理知识，在学习中国地理的某些内容时，就便于理解和提高认识水平，也便于学生掌握知识结构。例如，在讲喜马拉雅山的隆起时，就可运用板块构造理论来说明；了解中国地理国情中的对外开放政策，也需要先有世界地理知识，以便于进行联系和比较。

4．加强思想教育和国情教育 新大纲注意落实国家教委颁发的《中小学国情教育纲要》的各项要求，对思想教育内容的要求在原来大纲的基础上有所充实、提高和适当调整，强调寓德育于智育和能力培养之中。例如，在教学目的中除保留一贯要求进行的爱国主义教育和辩证唯物主义教育外，增加了要培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知识的精神，以及培养学生具有一定的审美能力和分辨是非的能力等。在精简了对国际主义教育要求的同时，从实际出发，提出要帮助学生“树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想”。

5．对教学要求的目标，分层次具体化，便于教师操作、考查和评估教学质量 新大纲对每一课题的地理知识、能力培养、思想教育所要达到的目标，都分层次用表格形式一一提出具体要求。其中对地理知识的要求，分为“识记”“理解”“应用”三个层次；对能力培养的要求，分为“初步学会”和“学会”两个层次；对思想教育，则用“懂得”“受到”“认识”“树立”“形成”等表达其要求。这样便于教师操作，进行教学反馈，考查和评估教学质量。

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教学永远具有教育性。地理教材不仅是对学生进行地理知识教育和能力培养的材料，也是对学生进行思想政治教育的材料。世界地理、中国地理和高中地理教材都应包含思想教育内容，注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，进行辩证唯物主义教育；树立根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想，树立生态环境的全球观念，以对环境负责的态度规范自己的行为，为培养具有良好地理素质的社会主义公民打下基础。

作为地理教材，应注意把思想教育寓于地理知识教育材料和地理能力培养材料之中。

作为地理教材体系，思想教育应是地理教材的子系统，应根据地理课程内容和教学内容，合理构建地理思想教育体系的结构和层次，形成整体功能。

（二）目标性原则

地理教材中某些地理知识、能力和思想教育的目标，在不同年级、不同的学习阶段有不同的界定。例如对于地球形状的认识，在小学阶段，只要求学生认识地球是球形的即可；在初中阶段，要求学生理解地球是一个极半径和赤道半径不等长，两极略扁的不规则的球体；高中阶段，则要求学生进一步理解地球是一个“三轴椭球体”及其形成原因。又如对于学生掌握地理图表的技能要求，在初中阶段只要求学生“学会阅读和运用常见地图、地理图表，以及填绘简单地图和图表的技能”。而在高中阶段，还要求学生在此基础上初步掌握“运用图表和数据分析有关地理问题的基本方法和技能”。

地理教材体系的培养目标应是一个不断深化的过程，其梯度过小或过大都会产生负面效应。梯度太小，目标值过低，滞后于学生心理认知水平，难以实现培养的总目标；梯度太大，目标值过高，学生难以掌握，同样不能实现培养目标。在地理教材编排中，坚持目标性原则，科学地安排教材的智能梯度，才能符合学生的认识水平，实现培养目标。

（三）教材内容的现代性原则

“教材内容现代化是编写教材的方向①。”教材内容的现代化体现了教材的社会价值。地理科学不断发展，现代地理学无论在内容和方法上与过去相比，都有明显的进步。教材内容的现代化至少可以体现在三个方面：首先是最基础的知识和技能，如地图知识、气候的成因等。这些知识是继续深入学习其他地理知识的基础；其次是最有用的知识和技能，它们在社会生产、生活中使用频率高、价值大，如工农业生产布局原理及资源、环境等知识，说明了社会的发展需要地理知识；此外，教材的知识和技能应有适度的超前性，因为今天培养的学生是未来社会需要的人才。

（四）地理性原则

地理科学有很强的综合性。编写地理教材会遇到地理与相邻学科界线不清的问题，从而把其他学科的内容写进地理教材，影响教材的地理性，造成不良后果。鲜明的地理性，应是地理教材编写的重要原则。选取的事实材料要具有地理性。地理基本原理要统帅地理事实材料。对那些地理性不强的联带性知识尽量少选，甚至不选。“正确处理地理学科的边缘性，将物理、化学、生物、政治、历史等学科的预备性知识剔除，只应用其结论，对降低不必要的难度和繁杂程度作用很大②。”

（五）可读和可教性原则

地理教材是学生学习地理的材料，也是教师进行地理教学的工具。为了提高地理教材使用的质量，教材的编写应坚持符合可读和可教性原则。作为学生的学习材料，应尽量符合学生的认识过程，具有可读性。如现行九年制义务教材初中地理（人教版）采用地理事实（现象）→地理分布→地理原理（成因）的编写程式，对提高学生学习地理的兴趣和质量有很大作用。作为教师的教学工具，教材又应具有可教性。教材应含有教学要领，含蕴教学方法指

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材的原则等确定的，世界各国在地理教材的基本内容上也有一定的相似性。例如下表是我国和日本中学地理教材基本内容的组成比较：

对比表明，中国和日本两个国家地理课程的整体组成有很大的共性，区域地理即本国地理和世界地理，以及自然地理（包括地图）和人文地理构成了地理教材的基本内容。世界各国的地理教材也基本如此。

（一）区域地理

1．本国地理 本国地理主要是讲述本国的自然环境条件和人文、经济发展状况。各国中学地理教材都把本国地理放在很重要的位置上。在教材编写时，一般把本国自然地理和本国人文地理结合在一起，按全国总论和分区地理两个部分进行讲述。

2．世界地理 世界地理主要讲述世界各大洲、大洋以及世界一些国家的自然地理和人文地理概况。我国九年制义务教育初中世界地理，先从全球范围了解有关地球表层空间的自然环境、资源概况和人类活动，然后学习世界区域地理。在世界地理分区中，除学习各分区的地理概况外，还要着重学习一些有代表性国家的地理。

（二）自然地理

自然地理主要讲述地球整体性的地理基础知识。它主要揭示地理分布、地理事物和现象发展变化的一般规律，主要由地理概念、地理分布、地理演变及其规律、地理成因等自然地理基本原理组成。这些知识是学习地理的基础。在世界各国地理课程中，多把自然地理知识集中起来，单独设课，称为自然地理或地学。我国把自然地理分别安排在初中和高中讲授。

（三）人文地理

人文地理主要讲述一些人文地理事实材料和一定的人文地理基本理论。人文地理包括经济地理、社会文化地理、人口地理、城市地理、政治地理等分支学科，以经济地理在中学地理教材中的比重最大。经济地理又包括区域经济地理和部门经济地理，其中区域经济地理包括本国经济地理和外国经济地理，部门经济地理则包括工业地理、农业地理、交通地理、商业地理、资源能源地理、旅游地理等。

（四）地图知识和技能

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一、地理教材的宏观分析

地理教材的宏观分析，就是从教材整体出发，分析教材产生的时代背景和教材的整体结构，使教师在较高的水平层次上了解教材的目的、特点及功能，为教师树立科学的教学观、方法论提供指导。

（一）时代背景分析

任何一部教材的产生，都有其一定的社会、经济、科学技术发展背景；事实上，也正是在当时特定的社会、经济的需求中，在当时的科学技术的基础上，才产生了相应的教材。分析教材的时代背景，有助于教师明确教材目的，掌握教材的特点，正确评价和运用地理教材。

例如本世纪六七十年代以来，世界环境问题日趋严峻，人类被迫要深入研究环境，导致环境科学应运而生；而为了保证人类社会发展，社会还必须教育自己的成员，尤其是教育青年一代要了解、热爱环境，致使环境教育在世界范围内出现。80年代初，我国《高中地理》课程就是在这样的时代背景下开设的。这一时代背景也反映出《高中地理》教材应具备的目的与特点：①它应是以人地关系为线索组成的地理教材；②它应向学生进行认识环境，合理利用和保护环境的教育，在此基础上树立正确的人地观，并具有很强的实践性。显然，这些认识对于教师正确评价与运用现行《高中地理》教材，有重要指导意义。

再如，我国在1986年颁布了《义务教育法》。原国家教委根据《义务教育法》的要求，编订了现行九年义务教育初中地理教学大纲。据此编写的新教材的教学内容应该符合《义务教育法》的要求，从培养社会主义公民的需要出发，贯彻德、智、体全面发展的方针和教育要面向现代化、面向世界、面向未来的精神，选择为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民所必须具有的地理基本知识。很明显，目的是提高民族素质，而不是为了应试。对地理新教材的这种背景认识，对于教师转变传统的地理教学观念，积极进行地理教学改革具有重要作用。

（二）教材的整体分析

教材的整体分析主要包括两个方面，即教材外部联系的分析和内部结构的分析，从而认识教材的整体功能。地理教材是一个开放的知能系统，同外部的联系也就非常广泛。分析教材的外部联系，有助于把握教材，在地理教学实践中更好地发挥教材的地理教育功能，体现地理教材的社会价值。例如现行《高中地理》教材的外部联系可以表现为三个方面：一是与初中地理教材知能的衔接联系；二是与其他相关学科的联系，包括与数学、物理、化学、生物、历史等学科的联系；三是与实际的联系，包括与自然环境、社会生活、生产实践的联系。

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（二）地理教材的知识、智能、思想教育结构分析

教学单元结构分析形成了章、节教材以教学知识点为形式的地理知识体系。这种知识体系就是培养学生地理智能，进行思想教育的载体。地理教材知识、智能、思想教育结构的分析，就是在认识地理知识体系的基础上挖掘和确立智能因素（能力层次）与思想教育因素，形成具体的教学目标和教育观念。

例如九年制义务教育初中地理第四册第十一章“中国区域地理”，是由“北方地区”、“南方地区”、“西北地区”、“青藏地区”、“台湾省”、“香港和澳门地区”等六节组成的。这部分教材在地理知识方面的教学目标是使学生了解不同地区的区域特征，了解各地区各个地理要素的主要特征，了解各地区因地制宜发展生产取得的成就以及在改造自然、整治国土方面采取的主要措施。在进行这些地理知识教学的同时，可通过列表和读课文，培养学生地理的自学能力；培养学生阅读地图、彩色图片、景观图、示意图、模型图的能力；培养学生综合分析地理问题的能力；培养学生初步学会综合区域特征以及对比区域差异的能力。在地理知能培养中，还应对学生渗透热爱祖国、热爱家乡的教育；通过整治国土的事例进行人地关系相互影响、相互制约的辩证观点教育；并让学生了解我国已对香港、澳门恢复行使主权，以及台湾海峡两岸人民为祖国和平统一所作出的努力。

（三）地理教材课文、图象、练习表述结构的分析

课文、图象、练习是地理教材的表述形式，彼此有机结合形成一定的结构和功能，从不同的角度为学生学习地理知识提供条件。不同的教材内容，不同的教学知识点，其课文、图象、练习三者之间的联系方式也会有所不同。分析地理教材的课文、图象、练习表述结构，就是要分析它们的特点，认识它们的联系。有的章节教材以图象表述为主，练习大多是配合图象，文字说明起补充作用或给予地理结论。有的章节教材以文字为主，图象居次要地位，练习起着巩固和应用知识的作用。如《高中地理》第二章第三节“大气环流”教材以文字表述为主，因为这部分内容联系的知识面广，推理性强，较为抽象，只靠图象不能完成教学任务，文字表述则能深刻揭示大气运动的过程与规律。

显然，通过对地理教材课文、图象、练习的表述结构的分析，可为教师针对教材内容特点安排教学环节和设计教学方法提供依据。

三、现行全日制中学地理教材知识结构

（一）九年义务教育初中地理教材结构

1．初一以世界地理为主体的知识结构

初一以世界地理为主体的知识结构，先讲述地球和地图基础知识，目的之一是让学生了解地球的形状、运动及其产生的一些自然现象，从而为学习和了解人类生存的地理环境打下基础；目的之二是获得有关地图的一些基础知识，初步学会阅读和运用政区图与地形图。

在世界地理概况中，以地理环境、自然资源、人类及其活动为线索，使学生了解世界的海陆分布和地表形态，世界的气候和陆地自然带等基础知识；了解世界各种自然资源、居民和国家等概况，人类利用自然资源的现状，从而初步认识人类、资源、环境三者之间相互依存、相互影响、相互制约的关系。

世界地理的分区，是按地理位置及自然和人文地理特征来划分各地区的，每一地区只重点讲述一二个有代表性或有特点的国家，引导学生认识世界上不同地理环境中的地区和国家，及其人类生产和生活的情况，以及存在的问题，使学生初步熟悉学习区域地理的方法，并具有根据一定的地理事实材料，运用所学过的地理基本知识分析认识一个地区地理特征的初步能力。