基于个人生活史的青年教师专业成长案例研究_小学教师个人成长案例

基于个人生活史的青年教师专业成长案例研究由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“小学教师个人成长案例”。

《基于个人生活史的青年教师专业成长案例研究》

申报方案

一、课题研究背景

1、个人生活史已成为教师专业成长研究的一个崭新视角

教师的成长具有高度的个人生活史特性，生活史与教师的专业成长息息相关。近20多年来，随着批判教育、解放教育、女权教育、日常教育学派等的兴起，教师个人生活史已成为教师教育研究的重要、前沿领域，受到越来越多学者的重视与关注（Carter, 1993;Clandinin & Connelly, 2000;Elbaz, 1990;Goodson, 1992;Witherell & Noddings, 1991）。

研究表明，生活史不仅能促进教师的自我反思，产生更深层的自我了解；而且会激起其自我成长的职业承诺与动力，努力探寻个人专业发展的新方向与策略；从而促进教师更积极主动地的发展，建立高度的专业意识与自信心，突破以往的教学模式（Britzman, 1986;Goodson, 1994;Woods, 1987）。

对新手型教师来说，个人生活史更具有重要作用。新手型教师的专业发展比其它阶段的教师所遭遇的困难更多，问题更加复杂，包括学校社会系统的适应，教育专业理论、能力与经验的不够成熟。因此，迫切需要一种计划性、时效性的帮助，才能帮助教师顺利度过这一充满危机的发展阶段。伯洛（Bullough, 1989）发现，新手型教师教学行为、处理问题的方式更多受到个人过去生活史的影响，尤其是教学的第一年最为明显。同时，新手型教师在教室内使用的许多因应策略，都与个人的倾向(personal disposition)及先前的经验有极直接的相关，他们往往是按照从前自己当学生时教师如何教他们来开展教学的。因此，从个人生活史出发探讨教师专业发展具有重要意义与价值。①

2、教师专业成长亟须人性化

在新课改大背景下，中小学教育改革正逐步聚焦于教学工作质量和教师素质的提高，教师素质是课改成败的决定因素已成为共识，对于教师专业成长的研究也与日俱增，当然，“挤干水分能沉积下来的东西委实太少。”从教师的个性特质出发，对教师专业成长进行符合个体特性的规划，使教师专业成长体现“以师为本”的人性化特点，是目前教师专业化成长的研究领域中的新领域。从教师个人生活史进行研究，对探索教师专业成长是一个新的视角，也更能体现教师专业成长的人性化。

3、“教师第一”的理念促使我们重新审视教师专业化成长的意蕴

三年来，我校一直在进行“营造绿色教育生态”的探索与实践，其三维目标是促使学生、教师和学校三者共同成功。其中，“营造教师成功的教育生态”，我们提出了“在管理的视野中，教师第一”的理念。我们认为，“教师第一”的核心是促使教师寻找适合自己个性特征的职业生涯蓝图。我校教师队伍平均年龄31岁，研究教师个人生活史，规划教师职业生涯，是促进青年教师专业成长较为理想的切入口。

二、课题相关概念界定

1、教师个人生活史

教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史，但它不是孤立的零星的个人记忆，而是在一定的社会、文化和历史情景里，教师在其生活与教育中所发生的事件和经历。教师的个人生活史不仅具有个体发展意义，而且可以通过个人生活史观察到教师教育生活的全部信息。由于人生活在具体的时空历程中，因此生活史不仅是社会时空的一部分，而且能 1 较为人性和生动地反映其成长。②

2、教师专业成长

广义上的教师专业成长有两类：一是教师的专业成长过程；二是促进教师的专业成长的过程（教师教育）。本研究取前者，将教师专业成长理解为教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师的专业结构含盖着教师的观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业成长需要等不同侧面。利特尔认为，教师专业成长过程也可看做是教师的职业生涯的演进过程。从这一广泛的意义上讲，教师专业发展的机会可能会影响并反映教师个人生活的三个方面：教室中的生活、教研室（staffroom）中的生活和职业生涯的展开。教师作为课堂教师、同事和职业团体一员的构想，提供了一种判断教师专业发展性质和结果的标准。首先，教师专业发展可以用教师课堂工作中表现出的知识、技能和判断力的提高来衡量；其次，教师的专业发展亦可用其对专业团体所作的贡献来衡量；再次，教师专业发展还可用教学工作在个人生活中的意义来评判。③

3、教师专业实践知识

伍兹（Woods,1987）指出：教师专业实践知识，包括：（1）个人的：教师专业实践知识具有高度的个体性色彩，是教师个体在教学过程逐渐发展出来；（2）经验的：教师专业实践知识乃是其个人不断经过实践经验的累积与重组的结果；（3）建构的：教师专业实践知识是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构；（4）再诠释的：教师不断将既有的知识融人课堂教学中，并经过个人的重新诠释与转换的过程，使知识的形式符合现有的环境需求。可见，教师专业实践知识的形成，与教师的个人生活史密切相关。④

三、课题的理论依据

1、费斯勒教师职业周期动态模式理论

费斯勒（Feler，R）提出了动态、灵活的教师职业周期模式。他把教师的职业周期放在个人环境和组织环境之中来考察，教师实际经历的职业周期是教师作为发展中的人与这两个环境影响因素相互作用的结果。

费斯勒教师职业周期动态模式图

费斯勒的教师职业周期动态模式，将教师的职业发展周期置于个人与组织场景之下来考察，教师的专业生活与其专业外的生活是密不可分的，教师的专业观念和专业行为与其专业之外的活动有着千丝万缕的联系。⑤

2、帕尔默关于教师“自身认同”理论

帕尔默（Palmer）提出：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”。

所谓“自身认同”是指一种发展的联系。在这种联系中，自我生命中所有力量汇聚，进而形成神秘的自我：我的基因组成，赋予我生命的父母的性格；我成长的文化环境，有支持过我的人，也有伤害过我的人；我对别人和对我自己做过的有益的或无益的事情，爱的体验和痛苦的感受——还有很多很多。在这个复杂的领域中，自身认同是使我成其为我的内力和外力运动着的交汇，这一切的一切不断聚合在我们成其为人的永恒的奥妙中。

所谓“自身完整”是指无论怎样我都是一个整体。自身完整要求我识别那些能整合到我的自我个性中的东西，分辨其中哪些适合我，哪些不适合我——我选择的赋予生命活力的方式与汇聚在我内部的各种力量有关：对这些力量我是欢迎它们还是害怕它们，认同它们还是反对它们，追随它们还是拒绝它们？通过选择自身完整，我会变得更加完整，但是完整并不意味着变得完美无暇。通过承认我原本是的那个整体，就意味着更加真实了。

自我认同和自身完整是一个处于复杂的、不断需求的、终身自我发现的过程中的敏感领域。自身认同在于构成我生活的多种不同力量的汇聚，自身完整与这些力量的联合方式有关，使我的自身完整协调，生机勃勃。

他认为好老师有一共同的特质：一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。⑥

3、徐碧美关于教学领域中“专家知能”的理论

香港大学教育学院教授徐碧美对专家教师与非专家教师之间的关键差异有过突破性的研究，她认为专家教师具有下列特征：第一、反思和思考是专家知能的重要特点； 第二、实践知识“理论化”和理论知识“实践化”是专家知识发展中同一个问题的两个方面，二者对专家知能的获得至关重要。第三，专家教师能不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题以及积极回应挑战。第四，能对自己能否从挑战中有所收益作出正确判断。

专家知能具有多样性和分布性的特性。所谓多样性，指当专家面临新情况和处理新任务时，他们的行为与新手一样。所谓分布性，指每个人都具有某种专家知能。以专家水平来完成一项任务常常要求集合许多人的专家技能和知识。教师专业实践知识的形成是教师的具体工作环境和他们与环境的互动的结果。这种互动的一个重要方面是与他们工作环境中其他人相互作用。这种互动并不仅仅是互相给予刺激和鼓励。教师之间的讨论或者教师参与的“话语共同体”，使教师能吸纳“话语共同体”提供的观点、理论和概念，并用于理解经验。

徐碧美关于教学领域中“专家知能”的理论可以帮助我们更好地理解专家。如果我们在专家的行为表现和专家如何达到这种行为表现之间作出区分，那么要理解前者，就应该把专家知能看作是“多样化”的，因为专家知能的集中对实现高水平的行为十分重要；要理解后者，就应该把专家知能看作是“分布性”的，因为只有不断参与专业“话语共同体”，专家才能得以维持和发展。

专家知能的“多样性”可以帮助我们发现年青教师的专家职能，从而给予他们支持和鼓励，并使他们在专业发展的适当阶段接受挑战以便扩展他们的能力。专家知能的“多样性”和“分布性”强调培育协作文化的重要性。在这种文化中，教师可以集合专家知识和技能，还可以鼓励教师参加专业“话语共同体”以便他们能够相互学习。⑦

四、国内外相关研究综述

近二十年来，在教师的专业「主体性」被确认之后，教师「个人的」观点在相关研究中乃越来越受到关注，研究表明，合作性传记研究的使用，能协助教师更了解自己的教学行为与优缺点，并提升其反省、元认知、教室生活的诠释理解、自动调整个人的专业实践理论等能力。同时它提供教师与同事分享专业的感受、经验与体悟，或是在对话交往中产生冲突与矛盾，从而共同合作，一起探寻专业发展的途径与努力目标（Bullough & Baughman, 1996;Haserman, 1993;Konwles, 1992;Raymon, 1992）。这些研究反映出，通过合作传记研究将教师群体的生活史加以分析，并进行集体对话与反思，对于试图发展自身专业水平与能力的教师，具有特殊的应用价值。

古德森（Goodson, 1994）认为，教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组具有无所不在的影响作用。可见，教师专业实践知识是其受各种生活条件影响的产物，也是教师生活史具体化的形式。通过生活史分析、理解教师实践知识是极有效的途径。

有研究进一步指出，不同的个人生活史内容会造成教师专业实践知识不同情况的质变与重组。当然，并非所有经验的发生，都会促成教师知识的重新建构，只有某些经验是属于“重要事件”(critical events)的性质，该事件能刺激新的行为与新认知的形成。这些重要事件的发生可能来自外在的社会事件，也可能是来自教师专业发展上关键阶段的经验，例如教学的第一年、教学满三年、退休前的阶段等，都是发生重要事件的可能时机。同时，来自个人、家庭、结婚、离婚、生老病死等经验，对个人而言，都是重要事件的来源(MeaSor, 1985)，这些事件足以影响教师专业实践知识的再建构与发展。

个人生活史不仅是教师建构实践知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源（Knowles, 1992）。生活史对教师自我发展、认同自身角色具有直接的影响与塑造作用，并且其产生的影响常较为深远而不易改变。

教师专业发展不仅是教学技能的进步，更是教育观念的变革，这属于更深层次的价值层面的反思。因此，教师的反思有两种：一是对教学行为的反思；二是对自己教学行为背后观念、思想的反思，它是一种价值的反思，“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论对其进行的主动地、持久的周密的思考”。价值层面反思需要运用新的方法，个人生活史即为教师的价值反思提供了重要的手段。

大量研究表明，每个教师都会有关于学生发展与教育的“理论”，它是教师在长期的教育实践中形成的，是属于个人化的、内在化的“实践理论”，它也被学者称为“个人知识”。随着对教师个人理论研究的不断深入，学者们（Connelly & Clandinin, 2000;Elbaz, 1991;Britzman, 1991）对个人知识逐渐达成了共识，认为教师在每日的课堂活动中会常常运用教与学的理论。这种理论可能是内隐的；它们构成了教师的“个人理论”或“个人实践知识”（personal practical knowledge）。因此，个人知识就是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。克莱宁（Clandinin,2000）认为个人知识是教师对各种教育问题的看法与信念，它来自于教师的经验。巴特（Butt, 1991）指出，个人知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它联结着教师的过去（经验），现在（当前对教育的看法与主张），以及未来（以现有的知识体为基础对未来行动的预期与决定）。虽然上述关于教师个人知识的定义有不同侧重，但均突出了知识的经验性与实践。既然教师的教育教学行为背后是与其个人理论所密不可分的，而教师个人理论的形成又是与其生活史密切相关的，即教师有什么样的教育生活实践的历史，就会形成个人独特的“个人知识”，因此对个人生活史的分析与研 4 究就有助于促进教师自我反思：“我为什么会有这样的教学行为，是因为我有这样的教育与生活实践，它就逐渐促使我形成了这样的观点与想法，从而产生了这样的教学行为。”因而个人生活史的研究为教师的价值反思提供了重要的途径与视角，它是帮助教师反思自身教育行为背后的教育观念之所以形成的重要方式。

陈美玉的研究发现，有效的教师学习与专业发展，通常都与教师极为亲近的生活史、本身拥有的专业知能及其对教育的希望与梦想有关，因此，脱离教师发自内心且自我导向式的学习，专业发展活动大多不能带来令人满意的结果。换句话说，教改者、学校管理者要对教师学习的理论有更多的理解与掌握，采取更尊重与人性化的方式，作循序渐进的规划与经营，才能协助教师因学习而产生较持久性的改变。正如Louden的观点认为(1991, 197)，教师的学习与改变，牵涉其专业生活的改变，因此，所有的专业发展方案，都应更关怀与人性化，而不应过度的傲慢与自信。因为在这个领域中，教师拥有极高的自主权，他们始终会自己决定什么时候应该学习什么。⑧

张启哲认为每个教师都有自己的成长经历，从孩提时代接受教育起,知识不断积累!能力逐步提高以及品德的主动发展,构成教师个人的成长过程，教师对自己当学生时的角色认识和对过去学习生活获得的体验,可以转化为今天的教育智慧,并能激发教师对教育真谛的深刻理解，教师如果能有意识地将对教育的反思应用于自己的教学过程,能更充分地实现教师的生命价值,而且对学生的成长会起到极大的促进作用。⑨

赵昌木、徐继存等人认为，教师是社会人，又是独特个体。教师的成长受许多外部因素的影响，也受教师发展内在因素的制约。影响教师成长的个人因素主要有教师对教与学的行为及教学情势的感知、理解、判断、决策以及问题解决等认知能力。在职业活动中通过自我体验、修炼和内化所形成的职业道德，教学生活中的各种人际交往活动、不断地学习、求 知、探索、进取，追求教学卓越与完美的强烈而持久的职业发展动机以及时常对自己的知识、信念和行为进行分析、反思的自我评价的意识和能力等。⑩

五、课题研究的目的和内容

（一）、研究目的本课题是学校2006年度省级规划课题《基于教育生态的学校三维成功管理的探索与实践》的子课题。学校在“营造促使教师成功的教育生态”方面已作了一系列的探索与实践，并已取得了一定的成效，如基于“生态课堂”的教师专业化发展模式已有一定的影响力。鉴于目前研究教师专业成长的着眼点更多地聚焦于“教师群体”，而教师的专业成长实在是极具个体特性的，尤其是对青年教师。故本研究把研究视角定为青年教师个体，样本仅三人。希望从教师个人生活史的角度考察在青年教师的专业成长进程中，教师的个人生活经历、专业学习经历、工作经历如何影响教师的专业成长，最后，能帮助青年教师的自我觉醒，在“自觉”中理性地规划自身的职业生涯，达到真正意义上的“专业成长”。

（二）、研究内容

本研究从以下五个维度进行研究：

1、教师个人生活史对青年教师教育观的影响，澄清“我怎样教”

教师的教育观包括对教育理念、教师角色、师生关系、课堂管理、自我效能、对教师职业的期待等等方面的理解。事实上，每位青年教师也有自己的教育观，每位教师教育观的支撑物中应当有教师个人生活史的烙印。

2、教师主要生活经历对青年教师专业成长的影响，澄清“我为什么从教”

本主题主要研究青年教师的个人的生活经历，包括家庭环境、早期所受教育，生活中的重要他人、婚嫁、养儿育女等对教师的专业成长如何发生作用，最后理清“我为什么从教” 5 这个问题。我们可以考察不同的从教目的下，青年教师专业成长的道路如何不一样。

3、教师专业学习经历对青年教师专业成长的影响，澄清“我教什么”

本主题主要研究青年教师的专业学习经历，包括大学学习、教师继续教育、教师基于工作的学习等经历对教师的专业成长的影响。在青年教师的职业生涯中，教师在“教什么”这个问题是怎样随着专业学习的深入而发生变化的，4、教师主要工作经历对青年教师专业成长的影响，澄清“我为谁教”

本主题主要研究青年教师主要的工作经历，包括教学工作、班主任工作、领导的评价、同事间的关系、教学成就等对教师专业成长的影响。以澄清对“我为谁教”这一职业目的的理解。

5、青年教师如何根据自身的特点，规划自身的教师职业生涯，确定“我将怎样从教”。这是本研究的终极目的，从教师个体而言，专业成长的最佳状态是规划符合自身的特点的教师职业生涯。要达成这个目的，有赖于前面四个问题的澄清，对青年教师个体来说，前面四个问题解决的同时，“规划符合自身的特点的教师职业生涯”这个“我将怎样从教”的问题也就额豁然开朗了。

六、课题研究对象

选择三位同一单位，同一学科的教师，教龄在五年以内。

七、课题研究方法

1、案例研究法

教师的个人生活史具有鲜明的个体性特征，于是，案例研究成了本研究最基本的研究方法。通过研究者与研究对象的交往、亲近、对话，多方面、多通道、多途径、开放式、即时地来感受研究对象的真实存在。使研究者接近被研究对象的“本真”存在。

2、“深度访谈”法

“深度访谈”作为定性研究中的方法,在目前的社会学领域中有着重要的地位。所谓深度访谈,即学术界所说的半结构式的访谈(Wengraf ,2001)。汤姆·文格拉夫提出了半结构式访谈的两个最重要的特征,第一:“它的问题是事先部分准备的(半结构的),要通过访谈员进行大量改进。但只是改进其中的大部分:作为整体的访谈是你和你的被访者的共同产物”；它的第二个特征是“要深入事实内部”。“深度访谈”涉及的是一种研究者与被访者面对面情况下的我群关系。在这种关系中,研究者需要悬置自己的知识体系与立场，通过交谈，进入到被访者的日常生活中去；同时还需要随时保持反思性的观察，以便能够发现并追问问题与事件。访谈的结构需要依从日常生活本身的结构，需要从被访者的生活世界与生命史当中去寻求事件的目的动机与原因动机、主观与客观方面的意义；这样才能够对事件或者问题做出判断，进而对被访者做出“类”的概括并达到对访谈内容的普遍意义的认识。○

3、教育叙事研究法

采用“自传研究”和“合作性传记研究”的方法，要求教师对自己专业成长进行历史回顾，并引导其从自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用教学方法、教学成功案例和教学诀窍等方面进行回忆。通 6 常要回忆以下方面：

（1）自己经常使用的教育教学方法：可以从仔细回忆自己的专业经历，找出自己常用的教育教学方法，以及这些方法能够起作用的条件。“自传”可以从描述具体方法开始，在说明运用的条件和频率，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采用这些方法的各自条件和使用背景。

（2）专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响：专业生活也可以包括个人生活、具有特大影响的事件、人物、方法、环境和个人爱好。在撰写和研究经常使用的教育教学方法和专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识，会帮助教师归纳出自己的教学风格、类型形成和专业发展的脉络。

（3）有趣、难忘的事件、困惑、理想与现实的矛盾、其他教师的看法：每位教师都有有趣、难忘的经历，都会遇到难以解开的专业困惑，每个人都或多或少了解同事对自己的看法和评价。对这些判断的、矛盾的分析，也许会获得在专业成长中最宝贵知识。

（4）未来发展的方向：在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点、倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业成长的计划。

八、课题研究步骤

（一）准备阶段 2005年11月—— 2006年3月

1、收集、归类资料

2、确定研究对象、课题组成员分工

3、起草课题申报方案

（二）申报阶段 2006年3月底

《申报方案》送审

（三）课题实施第一阶段 重点 2006年4月——2006年8月

1、对三位研究对象进行访谈、笔谈

2、资料整理、审核

（四）课题实施第二阶段重点 2006年9月——２007年1月

1、随堂跟踪听课，整理课堂实录及反思、点评，影像资料整理

2、指导研究对象撰写成长案例

（五）课题成果形成阶段 2007年2月——5月

研究报告，教师专业成长案例，有点评的课堂实录定稿

九、课题组成员组成金明强、三位研究对象（姓名不公布）、翁艳燕、孔双雄共六人

十、课题研究条件分析

1、实践保障：

本课题是学校2006年度省级规划课题《基于教育生态的学校三维成功管理的他所与实践》的子课题。学校在营造促使教师成功的教育生态方面已作了一系列的探索与实践，并已 7 取得一定的成效，如基于“生态课堂”的教师专业化发展模式已有一定的影响力。为本课题研究提供了厚实的实践基础。

2、组织保障：

成立课题组，由教育教学研究室主任金明强总负责，组织课题的研究；制订、修正课题的研究、实施计划，协调并督促课题组成员按分工完成相应的任务。

分工：

总负责：金明强

组员：三位研究对象（姓名不公开，配合完成访谈、问卷等书面、口头的研究内容、被

跟踪随堂听课）

翁艳燕（材料搜集、整理）

孔双雄（提供类似录象、刻录光盘等技术支持）

3、经费保障

保证购买参考资料、空白光盘所需经费。

4、制度保障。

明确制度，以确保课题组有序开展研究工作。

十一、成果形成研究报告，教师专业成长案例，有点评的课堂实录。

参考文献：

①② 姜勇《 个人生活史与教师发展初探 —— 一种解读教师专业成长的新视角》[J]

载《外国中小学教育》2004年第3期

③⑤ 叶澜主编 《教师角色与教师发展那新探》[M]教育科学出版社 2001年10月第1版 ⑥ [美]帕尔默著 吴国珍等译 《教学勇气》[M]华东师范大学出版社 2005年10月第1版 ⑦ [香港]徐碧美著 陈静 李忠如译《追求卓越——教师专业发展案例研究》[M]

人民教育出版社2003年12月第1版

⑧ [台湾]陈美玉 《教师学习与专业发展——台湾中小学教师成长与训练经验》[J]

http://cpc.emb.org.hk

④ [台湾]陈美玉 《生活史分析在新任教师专业发展上意义之探讨》[J]

http://www.daodoc.com ○ 8