日本靠什么实现教育公平_日本教育目的是什么

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日本靠什么实现教育公平

作为在促进教育公平和均衡发展方面起步较早的国家，日本并没有“躺在功劳簿上睡大觉”，而是不断探索，在基本实现硬件均衡、师资均衡之后，逐步走向促进个体均衡发展的阶段，让我们看到，教育均衡靠的不是一刀切。

教育公平作为实现社会公平的起点和基石，近些年来世界各国都先后启动了一系列教育改革，以探索适合本国发展实际的教育公平模式。不久前，记者随高中生访日代表团对日本多个地区的中小学校、教育管理部门等机构进行了访问。访问期间记者发现，作为中国近邻的日本，自上世纪末以来，从教师管理、教学评价、课程设置和教育平等性等方面，做了许多新尝试，以摸索实现教育公平的有效支点。

师资管理：有保障的区域轮岗制均衡教育资源

与世界其他国家一样，日本的所有中小学教师都需持证上岗。但是，获得教师资格证并不意味就能取得教师岗位，只有通过了省级行政机构举办的录用考试才有机会任教。在日本，由于教师是一个相对比较稳定和有较高社会地位的职业，希望从事这个职业的人相当多，因此录用考试竞争异常激烈。

据日本的统计数据，在获得教师资格证的人中，只有不足10%的人最终能走上讲台，大学毕业就能任教的少之甚少。茨城县立鉾田第二高中教务主任菅谷则行说，根据日本国家和地方共同承担义务教育经费的原则，日本教师的工资虽然一般都是由省级政府负担，但其中一半由国库划拨。借助这种制度安排，日本把社会一流的人才吸引到了中小学，并且有效保证了不论城市、海岛，还是边远山区的教育都能处于一种基本相同的发展水平。

在教师岗位安排上，日本的教师都是由各都、道、府、县录用，然后再分配到各个学校。教师在都、道、府、县内进行流动，初中和小学老师一般每隔5至7年流动一次，而且教师们在尽可能大的范围内流动，有的从偏远山区农村学校向繁华都市学校流动，有的是反向流动。即使有的教师在一个地区有了固定住所，也必须按制度流动。

据了解，公立学校教师的这种定期流动制肇始于“二战”后初期。当时，由于教师的人事权在市、街区和村一级的教育主管部门，因而很难推动教师流动，一方面导致学校之间的差距拉大，另一方面造成教育相对于其他社会单元来说，显得比较封闭。上世纪50年代中期后，日本出台了《关于地方教育行政组织及营运的法律》，以逐步推行公立学校的教师定期轮岗制度。直到上世纪60年代初，该制度最终趋于完善。

在日本，教师定期流动分为两种：一种是教师在同一个市、街区、村之间流动，这种模式的流动占教师轮岗的绝大部分；另一种是跨县一级（相当于中国的省级）行政区域间流动。根据日本文部省的测算，日本全国公立学校教师平均每6年流动一次，多数县的中小学校长3至5年就会调换一所学校，一位校长从上任到退休，一般至少要流动两次。

据茨城县立麻生高中副校长今泉宏通介绍，教师轮岗制度之所以在日本能得到顺利推广，原因在于，日本各都、道、府、县在关涉教师利益的人事调动及审批权限、任职年限规定、流向偏僻地学校的优惠措施等方面，具有比较一致的配套政策措施作保障。

在具体做法上，一般每年11月由县级教育委员会发布教师定期流动的实施方案，内容包括轮岗地区的指定、原则、要求，等等。区域内所有进入轮岗期的教师都要填写一份流动意向的调查表，根据教师本人意愿，由校长确定人选，并报上一级主管部门审核，最终递交县（都、道、府）教育委员会教育长批准。次年4月新学期前，所有轮岗教师全部将被安排到新学校的新岗位上。各学校的校长一般由县（都、道、府）教育委员会教育长直接任命或换岗，教师或校长本人也可以提出申请。

不仅如此，在继续教育方面，根据法律规定，日本所有初任教师都必须参加校外培训，每年25天，其中13天利用暑假，12天利用上课时间，经费一般都是由县级政府承担。不过，目前，日本教师的培训形式还是比较被动，教师只是接受已经准备好的培训内容。但是，根据日本的计划，将来教师继续教育的培训内容将由教师自己来制定，进修学校将根据教师的需求来设定学习内容。也就是说，将来日本教师的继续教育将采取教师下需求单、进修学校按单授课的模式进行。

与许多国家不同，针对学校教育相对封闭的特点，日本教师的在职培训中增加了一项内容——“社会体验研修”，即受训教师要到民间企业、社会机构等校外场所体验生活，以此扩大教师的知识面，增加对社会的了解，并锻炼自己的社会交往能力。教师所有继续教育培训结束后，并不接受考核，也不发放任何形式的培训结业证书，只是将教师参加培训的相关记录统一存储进一个数据库内。

在日本，教师的工资待遇一般都要比当地公务员高。这种高薪就要求教师不能在校外培训机构兼职或者从事课外补习。一旦教师“走穴”被发现，一般都会受到所在学校和教育管理部门的公开通报批评。在教师业绩评价上，由于日本公立学校一般只给学生提供基本的生存和发展能力教育，大多数学生毕业后是进入社区大学或短期大学，所以对于一所学校、一个班级每年有多少学生考上大学，不会与教师的评估和待遇挂钩。只是，如果某位教师的学生考上名牌大学的学生比较多，在当地会获得较高的社会评价。

对于不合格教师，日本采取的措施是，由都、道、府、县（日本的省级行政单位）的教育委员会决定。一般是先对他们进行培训，如果培训没有达到效果，就让他们转行，“进入县政府工作”。

教育平等性：用完善的制度保障教育机会人人均等

在日本，受教育机会均等被作为是历次教育改革的核心。为了实现教育的平等性，日本的中小学一般都没有重点和非重点之分。不论山区学校，还是繁华的东京都学校，所有的教育教学设施均以全国统一标准配备。虽然学校之间存在一定的差异性，但差别并不大，各地学校的建筑模式、场地大小、师资水平都采取标准化配置。比如，茨城县麻生高中虽然是一所建校81年的乡村学校，但配备着与东京都学校几乎相同的基础设施：一栋多功能的教学楼、一个体育馆、一个运动场、一个游泳池。

为了避免优质教育资源向部分学校倾斜，形成重点学校，日本很早就意识到，学校硬件均衡只是确保教育均衡的第一步，真正决定学校的好坏的关键要素是师资水平。因此，在教育制度的设计上，日本教师属于地方公务员序列，国家不能随意解聘，工作相当稳定。为了实现各个学校的师资平衡，“二战后”的日本形成了一个很好的制度：教师经常性地流动，一位教师在一所学校最长只能任教7年，没有教师在一所学校工作一辈子的。在任何一所农村学校，都有城市学校轮岗过来的教师。同样，在任何一所城市学校，也都会有农村轮岗交流的教师。正因为教师在一个地区之内保持了一种制度化的流动，因而在很大程度上保证了一个地区总体教育水平的相对均衡。

有了这种相对统一的标准化学校建设做基础，日本小学和初中基本上消除了择校现象，学生严格按学区划分，每个孩子都实行就近入学，一般每个年级分成两个班，每班20到30人左右。由于日本私立中小学很少，收费很高，所以国家在政策上并不鼓励发展私立中小学。

为了确保智障儿童的受教育权，每所小学还设有“向日葵班”，保证他们在起点上与正常孩子一样都能接受良好的教育。进入中学后，这些智障儿童也相应进入各行政区设立的专门学校进行特殊教育。

充足的财政支持与有效的机制体制保障，使得日本的基础教育实现了受教育机会均等。茨城县教育厅教育委员会委员长和田芳武介绍，日本全境不分地区、种族、国籍、性别、必须接受免费中小学教育，其中包括教材费，设施费等，学校都不会向学生家长收取分文，这样就很好地保证了中小学生就学率实现100%全覆盖。

同时，日本的学校除了教学生学习科学知识外，为了保证青少年学生身体的正常发育，学校还会提供廉价营养午餐。为了让低收入家庭的孩子能顺利完成学业，这些家庭的学生还可以向学校申请免费(比如，一个4口人的家庭年收入在500万日元以下的，就可以符合申请免费午餐的条件)。

除此之外，日本的每一所学校都能给不同发展层次的学生提供了各种各样的发展机会，使每个学生都能找到自己感兴趣的领域。当然，这得益于日本中小学都建立有各种各样的学生俱乐部，在校生规模在1500人的学校往往有数十个俱乐部，有的甚至达到近百个。在这些俱乐部内，学生们相互学习，互相鼓励。比如，在茨城县立鉾田第二高中，学校设有美术、书法、插花、电脑、摄影、茶道、生物、烹饪、日本民族音乐等几十个俱乐部。在学生只有683人的茨城县麻生高中，学生参与学校社团、俱乐部活动的比例高达62%。

课程建设：让每个学生在体验式学习中获得成长

在日本，可以发现一个有意思的现象：不论去城市学校参观，还是去北海道、枥木等相对落后地区的农村学校观摩，这些学校向参观者展示的基本都是活动课，几乎没有严肃的纯知识灌输式的课堂。这并非学校的刻意为之，而是日常教学的常态。比如，当记者前往枥木县矢板中央高中时，正值高一学生上劳动技术课。那堂课的内容是做日本料理，学生不是坐在教室里听老师讲，而是被带到学校烹饪实验室，每5至6人一组，在老师的示范下，完成一套料理的整个制作过程。

其实，这与日本确定的“科学家的头脑、艺术家的气质、运动员的身体”的教育目标密不可分。矢板中央高中校长佐藤胜宏说，在日本，小学低年级几乎每天都开设有体育课，高年级不仅每周也有2至3次体育课，课后还有各种各样的俱乐部活动。每年学校都一般会开一次运动会，每个孩子都是运动员，家长是啦啦队。为了使每个孩子接受音乐教育，有的学校还邀请雅马哈公司特制几种廉价的简易吹奏乐器，让孩子们在接受音乐教育的同时，提高肺活动量。与此同时，每年学校还会为家长和学校附近居民开一次发表会，每个孩子都要登台表演各种文体节目。

在高中阶段，学生每天的课时量并不相同，有时候一天上6节课，有时候一天有7节课，每节课一般50分钟左右。不少学校实行学分制，高中3年学生一般需修满一定的学分，才能顺利毕业。其中，有选修课程，也有必修课程。还有的学校实行跨学年的学分制度。虽然高中课业负担比初中和小学要重，但学校给孩子们预留的课外体验学习活动依然非常丰富。学生参加化学、棒球、柔道、乐队等各课外俱乐部活动的人数一般会占到70%。为了监测教学效果，让社会各界理解教育，许多学校日常的教育教学，由学生、教师和家长三方共同参与评估。

正是在这种强调体验学习的理念指引下，日本的中小学校都有较大的办学自主权。比如，日本小学一至六年级，国家只制定了一份薄薄的全国通行的教学大纲——《学习指导要领》（甚至比我国相同年级一个学科的教学大纲还要薄），至于如何组织实施教学则基本由学校自主设计完成。

重视学生体验的另一个重要方面是，日本的课程设置充分考虑学习者的年龄特征和差异性。从上世纪70年代起，日本就一直试图打破所有儿童实施整齐划一的课程体系，而是随着学年阶段的递升，给学生提供大量能自行选择的分化课程。

基于这样的考虑，日本的小学为每个儿童提供几近相同的课程，在中学则根据学生的个别差异，而采取以基础的核心学科作为必修，其他学科为自选课程的方式，大幅实施学科间的选修。而且在高中阶段，学生基本是以选修课程为主。

实际上，应试教育、重视智育、重视理论教育，也是一直困扰日本教育的一个老大难问题。茨城县麻生高中校长久保隆告诉记者，过去10多年，日本教育界前后提出过许多解决方案，日本文部省也在全国范围内开出了体验式教育的“药方”。其核心是，无论是道德教育、职业教育，还是各学科教育教学，都要重视引导学生参与实际情境，亲身体验，获得感性认识。其中，在提高道德教育的实效性方面，日本做出了许多有益尝试。

日本作为一个东方国度，在其教育制度设计中同样也有着重视传统伦理道德教育的传统。但是，近些年来，随着科技的日新月异、社会生活的多元化发展，日本的学校教育存在着许多现实挑战：学生厌学、逃学、欺侮、暴力、自杀等现象频发，学生在遵守社会规则和一般性生活准则上的道德水准有所下降。

针对这种现状，日本在重视道德教育的同时，尤其强调道德教育的实效性和针对性，力避空洞的说教，注重学生体验学习。虽然近些年日本大幅减少了中小学课时量，但是对于道德教育的课时量，每学年依然保持35个课时，并且对道德教育还制定了明确的阶段性目标。比如，小学低年级，培养学生适应学校生活和养成基本的生活习惯；中年级，培养具有一定的主动性的生活态度；高年级，培养作为社会成员应有的自觉性和责任心；在初中阶段，帮助学生确立作为中学生应有的生活态度和作为公民的自觉性和国际合作精神；高中阶段，则培养作为社会一员所具有的自立精神和责任心，要有为国际做贡献的意识。

在提高道德教育的实效性上，对于小学和初中阶段学生，学校通过开展各种体验式活动，让学生采取实际观察及调查、接触实物、志愿者活动、演剧等方式积极利用学校生活的具体事例，进行感悟。对于高中阶段学生，学校则重在通过事例引导学生理性升华与道德反思。

在日本的课程体系中，“综合学习时间”可以说是一大特色。根据日本文部省修订的“学习指导要领”，日本中小学从2000年起就开设了“综合学习时间”课程。按照日本的描述，设置“综合学习时间”课程，旨在使学生能把各科所学到的知识、技能，在实践中获得综合运用，从而培养学生解决实际问题的能力。各学校根据国家总体目标以及各自的实际情况，确定具体的教育目标与教育内容。

教学内容主要涉及国际理解教育、信息教育、环境教育、福利与健康等生活的方方面面。在课程的实施上，具有鲜明的计划性特征。各校都会制定整体计划、年度计划和单元计划。学校整体计划的制定，要求学校明确具体的教学目标、学习内容、实施计划(包括学习活动、指导方法、指导体制、学习的评价)以及学校的实际情况(包括年度重点；地域、学校、学生的实际情况；家长、教职员的愿望；与各学科、地域、中学、临近小学的联系)。在教学设计上，教师可以打破各学科的教学范围，组织综合的、具有内在联系的学习内容，选择儿童感兴趣与关心的话题，或是具有地方特色和学校特色的课题。授课时间上，可根据活动的需要灵活安排，时间可长可短，可以定期安排一天，也可采取连续上两节课的方式。授课形式上，不仅仅局限在以班级为单位，也可根据学生兴趣和内容的选择采取同兴趣异年龄分组的形式，跨学级、跨学年的组合方式进行。

丰富的课程教学资源是有效落实课程目标的重要基础。不论在茨城县那珂郡东海高中，还是在枥木县矢板中央高中，参观者都可以随处看到政府和社会各界扶持学校“综合学习时间”课程的影子。比如，在日本文部科学省网站上，师生可以相当轻松地查询到中央政府各部为“综合学习时间”课程提供的具体服务项目，如联系电话、网址、是否提供资料、派遣讲师、接受教师培训、接受学生实习等。

不仅如此，师生还能查找到日本各行各业的信息，这些信息都是各企业志愿为“综合学习时间”课程的开设与实施提供的一种公共资源。此外，还有一些专业机构为学校“综合学习时间”课程提供专门的活动计划，也可以根据学校的具体要求，制定各种活动计划。比如“全国少年自然之家联络协议会”拥有全国各地的少年自然之家的信息，设计了体现各地特色的丰富活动，例如，划船、游艇、登山、林业体验、牧场体验、料理体验等。

事实上，这种强调体验式学习的课程安排与日本人才培养的价值取向息息相关。茨城县立鉾田第二高中校长寺内拓男说，日本全国有340所综合学科的高中，茨城县有7所。综合学科体制是学生既可接受普通科目教育，又可以接受专业科目教育的教学体制，根据未来的发展方向以及各自的兴趣、爱好自己安排课程表。比如茨城县立鉾田第二高中开设的学科有人文科学、自然科学、流通经营、信息媒体、生活科学、福利等6大系列，以应对学生多样化的发展需求。据统计，有着834名学生的茨城县立鉾田第二高中，学生毕业后的去路，1/3进入大学、短期大学（大专）深造，1/3进入专科学校，1/3就业。

在校期间的学习体验大大培养了学生适应社会需求的能力。据茨城县立东海高中校长桐原幸一介绍，在该校458名学生中，毕业后的出路多种多样，有的上国立大学（名牌高校）、私立大学、短期大学（大专）、专科学校、护士学校，有的当公务员、公司职员、个体户等，每个学生都为了实现自己的目标，积极参与各类体验活动。（转自

中国教育报2011年2月1日）