课程与教学论 网上答案版本_课程与教学论答案

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《课程与教学概论》一

一、单选

1、教材编排上倡导百科全书式读本的是：（B）A 赫尔巴特 B夸美纽斯 C杜威 D查斯特

2、在西方英语世界中，“课程”最早出现在：（C）

A《教育漫话》B《简明国际教育百科全书·课程》C《什么知识最有价值？》D《大教学论》

3、90年代初，托夫勒的“第三次浪潮”席卷世界时候，一个新的名词——（C）开始进入人们的视野。

A：知识生产 B：知识分配 C：知识经济 D：高科技

4、（B）的课程设计注重儿童自身的兴趣需要。

A 社会改造主义 B人本主义 C 进步主义 D 结构主义

5、在新的基础教育课程改革中，用（C）取代了教学大纲。

Ａ：教学计划

Ｂ：教材纲要

Ｃ：课程标准

D：课程计划

6、真正在课程设计中重视课程与教学目标的制定，并把它作为课程开发过程中必不可少的环节始于（A）的《课程》和《如何编制课程》两部著作的问世。A、波比特 B、泰勒 C、怀特海D、麦柯尼尔

7、传统的学校教育是（B）课程统一天下。A、综合 B、分科 C、活动 D、选修

8、关于课程内容选择的取向，（A）是产生较早，比较传统的观点。A、课程内容即教材 B、课程内容即学习经验 C、课程内容即活动

9、我国传统的课程管理模式是---A----A 中央集权式 B 地方分权式 C 混合式 D 未形固定模式

10、以下不属于教学过程的三要素说的是（D）A、教师 B、学生 C、教学内容 D、教学目的11、赫尔巴特全部教育理论的中心问题是（C）A教育问题 B哲学问题 C教学问题 D学校管理问题

12、英国学者劳顿（Lawton）认为课程是：（D）A目标B经验C活动D社会文化选择

13、江泽民同志指出“（A）是一个民族的灵魂，是国家发展不竭的动力。” Ａ：创新 Ｂ：知识 Ｃ：科技 Ｄ：信息

1４、（C）在《课程概念的冲突》一书中清楚说明了课程取向的作用。A、艾斯纳 B、瓦轮斯 C、泰勒 D、A 和B15、课程标准隐含着教师是课程的（A）。

A：开发者 B：执行者 C：传递者 D：服从者

16、一下哪个不是艾斯纳阐述的课程与教学目标？（A）Ａ、行为目标B、生成目标C、问题解决目标D、表现性目标17、16世纪，（A）提出了比较完整的学科课程的理论和方法。A、夸美纽斯 B、卢梭 C、赫尔巴特 D、裴斯泰洛齐

18、（B）提出课程内容的选择要遵循9个原则 A、泰勒 B、巴恩斯 C、窦尔 D、塔巴

19、第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出并规定：“普通高中的讲和由中央、地方、学校三级管理”的是哪一年？（C）A 1986年 B 1992年 Ｃ 1996年 D 1999年 20、新教育坚持（B）中心说。A、教师B、学生 C、教材

21、倡导高难度进行教学的是：（C）A布鲁纳 B根舍因 C赞科夫 D查斯特

22、提出五种不同水平的课程的是：（E）A泰勒 B劳顿 C蔡斯 D斯宾塞 E麦唐纳

23、走向知识经济的２１世纪是学习的世纪，因此，（D）便成为新世纪素质教育的基点。

Ａ：义务教育 Ｂ：科技进步

Ｃ：全球化教育

Ｄ：终身教育体系

24、（C）课程设计取向认为课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。

A、认知过程取向 B、人本主义取向C、学科理性主义取向D、技术学取向

25、教学是有一定的社会性的，课程标准体现（A）需求，属于（A）课程文件。Ａ：国家

Ｂ：地方

Ｃ：学校

Ｄ：管理26、1956年（B）出版了《教育目标分类学》。A、泰勒 B、布卢姆 C、布鲁纳 D、派纳

27、（C）是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。A、夸美纽斯 B、卢梭 C、赫尔巴特 D、裴斯泰洛齐

28、“不陵节而施”就是强调要按（A）组织课程内容。Ａ、序列B、横向

29、地方课程的设计要充分研究地方的社会历史条件和现实状况，这种设计体现了地方课程的----C----特征？

A针对性 B时代性 C 地域性 D 探究性

30、在教学过程中，学生学习要以（A）经验为主。A 间接、B、直接

二、多选

1、与传统的经济相比，知识经济有突出的特征：（ABC）

A 知识经济更加强调知识和信息在经济发展中的作用。B 更加强调人力资源的开发和利用。

C 高科技和智力产业成为知识经济的主导产业和支柱产业。D 知识经济成为与农业经济、工业经济相对应的概念。

2、课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：（ABC）

A 认知 B 情感态度 C 动作技能 D 意识

3、当前的课程管理体现出（ABCD）--------等趋势。

A 民主化 B 规范化 C 弹性化 D 整合化

4、从课程变革和实施的角度看，基础教育课程改革关于学习方式改革的目标中至少包含下面几个方面的含义。（ACD）

A倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习

B倡导学生在课堂中更好地更充分地接受老师所讲的知识

C 转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程 D 转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的5、传统的学习方式有以下弊端：（ABCD）A 过于强调单

一、被动、灌输知识

B 学生形成被动、过于接受的学习方式 C 学生主体性、能动性和独立性丧失

D 难于适应社会生活的需要，难于满足社会发展对人才的需求

6、有关教学模式正确的说法是（BD）

A 教学模式是教学理论的抽象化。

B 教学模式最早是由乔伊斯和韦而等人提出的。

C 教学模式具有操作性、开放性、复杂性、整体性的特点。D 个别教学经验经过概括、整理、系统化为教学模式可能被进一步提高到教学理论层次。

7、下列不属于个别化教学组织的包括（ABCD）A 特朗普制 B 道尔顿制 C 分组教学制 D 文纳特卡制

8、下列属于教学辅助形式的是（BD）

A 班级授课 B 个别辅导 C 复式教学 D 现场教学

9、纵观各国课程改革的发展，体现的基本课程改革理念是：（ABCD）

Ａ：注意基础学力的养成。

Ｂ：注重信息素养的提高。

Ｃ：强调学生的创造性和开放性的养成。

Ｄ：强调价值观教育和道德教育，尊重学生的经验，发展学生的个性。

10、新课程计划的突出特点是九年一贯整体设置，加强（BCD）。

Ａ：开放性

Ｂ：均衡性

Ｃ：综合性

Ｄ：选择性

11、课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，应该具有如下的性质：（ABCD）

A：可评估性 B：可理解性 C：可完成性 D：可伸缩性

12、世界各国的课程管理大致有几种模式。（ABC）

A 中央集权型 B 地方分权型 C 混合型 D 校本开发型

13、以下符合课程管理概念的是--------（ABC）

A 分级管理 B 多个主体 C 手段多样 D 管理全面

14、关于学生的学习方式的说法正确的有------（ABD）

A在接受学习方式中，学习的内容以定论的形式直接呈现给学生，学生是被动的接受者 B 在发现学习方式中，学习的内容主要是以问题的形式呈现在学生面前，学生是知识的发现者

C 接受学习方式和发现学习方式是绝对对立的，不能互补

D从教学实际上看，接受学习方式和发现学习方式是相互补充、相辅相成的关系

15、在教学中，教师要通过新的学习方式培养学生的多种能力，包括-----（ABCD）

A 创新能力 B 实践能力 C 批判能力 D 怀疑精神

16、下列属于自学—指导教学模式的实践模式是（ACD）

A 中学数学自学辅导教学 B 小学数学尝试教学法 C 八字教学模式 D 六课型单元教学

17、下列属于以语言传递为主的教学方法是（ABC）

A 讲授法 B 讨论法 C 读书指导法 D 练习法

18、赫尔巴特的教学思想体系主要表现在：（AB）

A教育性教学思想 B教学心理化思想 C活动原理

D学年制和班级授课制理论 E重视学生生活经验的思想

19、基础教育课程改革的培养目标都是围绕人的培养来设计和确定的，这一培养目标也是（A）和（B）思想的重要体现，这也是基础教育担负提高全民族素质，增强综合国力的历史责任的具体体现。Ａ：邓小平的“三个面向” Ｂ：江泽民的“三个代表” Ｃ：党的“四项基本原则” Ｄ：党的“改革开放策略”

20、《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的具体的目标有：（ABCDEF）

Ａ：强调学生主动学习。

Ｂ：开设学科课程的同时强调课程的整合，设置综合课程。Ｃ：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。Ｄ：注重学习的动手能力和创新意识。

Ｅ：发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。Ｆ：实行国家、地方、学校三级课程管理。

21、课程标准的作用：（ABCD）

A：指导教材编写。

B：使教师树立新的教学观，指导教师组织教学。

C：对课程实施过程的评价，评价的对象是课程本身。

D：对课程实施结果的评价，评价的对象是学生的学习结果。

22、确立课程目标要综合考虑（ABC）。

A：学生 B：社会 C：学科 D：教师

23、地方课程----------（ABCD）

A 是沟通国家课程与学校课程的桥梁 B 是联系学生与社会的纽带

C 密切学生与社会实际和社会生活的联系

D是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，根据社会发展和学生需要，充分利用地方课程资源所设计的课程

24、校本课程开发的程序通常包括：（ABCD）

A 明确理念 B 需求分析 C 资源评估 D 优势评价

25、自主性学习应该包括以下-----方面的含义（ABD）

A 主动性 B 独立性 C 开放性D 元认知监护的学习

26、凯洛夫的教学思想主要表现在：（ABCD）

A强调双基和系统学科知识的掌握 B教学活动是师生的双边活动 C教学过程的认识本质论 D共产主义教学目的论 E兴趣与自发原理

27、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型：（ABCD）

A学科B经验C目标D计划E活动

28、课程论在当代主要有以下几个课程论流派（ABCDE）：

A要素主义的课程论 B结构主义的课程论 C施瓦布的实践性课程论 D斯腾豪斯的课程论 E人本主义的课程论

三、简答

1、简述夸美纽斯的教学思想。答：第一、教学以自然为鉴的原理 第二、兴趣与自发原理 第三、活动原理 第四、直观性教学原则 第五、对教材的编排提出了一些新主张。第六、针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。

2、列举几种有代表性的教学定义。答：教学的概念是从教学现象和教学实践抽象和概括出来的，教学的内涵也随着历史的发展而发展。因此对教学这一概念的厘定也不是一成不变的。但人类对教学的认识是有连续性的。回顾历史上对教学这一概念的解释对我们正确认识教学这一概念具有重要意义。

早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”①。甲骨文中也有了“学”字，如：“壬子卜，弗酒小求，学。”②通过甲骨文中的字形分析看，教是从学派生出来的。“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于《书•商书•说命》。③“教学”二字建立联系成一个词，但这个词并没有专有的解释。

根据中国古代文献的记载，“教”有“教授、教诲、教化、告诫，令使等含义”④。《说文解字》中记载：“教，上所施，下所效也。”有人分析，“其‘施’就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”⑤。“教”、“学”还是被单独解释的。

“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

根据胡森主编的《国际教育百科全书》中的解释：learn来自中世纪英语中lernen一词，意思是“学”和“教”。Lernen的词干是lar, lar是lore的一个词根。Lore原来的意思是学习和教导，现在常用来指所教的内容。也就是说我们可以说learnt 和teach是由同一词源派生出来的。“teach”一词还有另一种派生形式。它源自古英语中的taecan一词，taecan又是从taikjan一词派生来的。Taikjan的词根是teik，意思是“说明”。Teik通过前条顿语可以一直追溯到梵文的dic。Teach这个词与token（意为“信号”或“符号”）也有关系。Token一词源自古条顿语的taiknom。这个词与taikjan(后来成为古英语的taecan)同源，意思是“教”。所以，token和teach这两个词在历史上是有联系的。从这个词源看，“教”的意思就是通过信号或符号引起别人对事物、人物、观察和研究的结果等做出反应。由这种派生关系看，teach同进行教学的中介有关。

teach和instruct二词也有区别，teach常与教师的行为有联系，作为一种活动；而instruct常常与教学情境有关系，强调教学过程。正因为此，经常有人认为，不能仅用teach一个词来对应教学，而应该用teach and learn，以同时强调教师的教和学生的学。

然而值得指出的是，与汉语中的“教”源自于“学”有所不同，英文中teach和learn是同一词源派生出来的。

3、课程改革的国内背景有哪些？

答：顺应国际课程改革大趋势的客观必然；积极推进素质教育的需要；课程改革的成就为新一轮课程改革提供了现实的基础。我国的基础教育课程改革是在知识经济、信息化和全球化的时代的背景下，为了迎接新世纪的挑战而进行的，是历次课程改革的继承发展和创新。

4、课程标准的作用是什么？

答：

1、指导教材编写。

2、使教师树立新的教学观，指导教师组织教学。

3、对课程实施过程的评价，评价的对象是课程本身。

4、对课程实施结果的评价，评价的对象是学生的学习结果。

5、如何理解课程的三级管理体制？

答：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。其特点是地方课程与学校课程的开发被提到日程，逐步将一部分课程开发与管理的权力下放给地方和学校，让地方教育行政部门和学校有更多的参与课程开发与管理的机会。具体来说，教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

6、列举几种有代表性的课程定义。答：

1、“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经•小雅•小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

7、简述赫尔巴特教学阶段论

答：赫尔巴特根据他的“统觉”原理，把教学过程看作一个新旧观念联系和系统化的过程，并提出了教学的形式阶段：清楚、联想、系统和方法，他指出:第一阶段是为了让学生感知新材料,要求教师尽可能简练、清楚、明白地叙述、讲解或演示等。在学生获得大量彼此已初步联系的个别观念后,教学可进入第二阶段。在该阶段,教师应采用分析教学法,力求使学生形成新观念与先前相关观念的联系。然后,再通过第三阶段,使学生对新旧观念联系的理解,上升到普遍性概念的领域。在该阶段,教师应严谨、周密地综合所教材料,概括出应有结论。最后,进入第四阶段,让学生把系统化了的知识运用于实际。这就是赫尔巴特教学阶段论的基本内容。

8、我们从国外的课程改革中取得了哪些启示？ 答：（1）课程设计取向的研究有助于我们在课程设计和实施中减少盲目性，增强课程设计与实施中的主动性。

（2）借鉴国外关于课程设计取向研究的成果时，须注意到社会背景的差异，结合我国的实际分析应用有关成果，避免照搬照抄。

9、地方课程不同于国家课程和校本课程，包括哪些基本特征？ 答：地方课程具有以下一些特征： 地域性特征

地方课程要体现特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求，同时考虑特定的课程资源，因而，地方课程设计要充分研究地方社会历史条件和现实状况，挖掘地方课程资源，设计体现地域特色的课程。针对性特征

从课程目标上看，地方课程是针对地方实际设计的，它的基本目的是满足地方或社区发展的实际需要，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，接触社会，关注社会，学会对社会负责，增强学生的社会责任感。地方课程的设计与实施，有利于克服课程脱离社会生活的弊端。地方课程设计应充分反映地方或社区发展的现实和要求。

时代性和现实性特征

从课程内容上看，地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知识的系统性、连贯性和深刻性，及其对学生智力发展的认知功能，但它特别强调课程内容的时代性和现实性。

探究性和实践性特征

地方课程的根本目的是培养学生的社会责任感，以及参与社会生活的能力，培养和发展学生适应地方或社区发展需要的基本素质。因而，在地方课程实施中，学生的学习活动方式不应是接受式的，而应是探究式的、实践式的。学生在学习关于地方和社区基本知识的基础上，研究社区现实问题，探究每个社会成员适应社区发展需要应具有的基本素质。同时，通过参与社区生活、社区服务等各种活动，在实践中培养学生参与社会实践活动的能力。

10、什么是学习方式？学习方式变革的含义是什么？ 答：学习方式是人们在学习时所具备的或所偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的具有个性特色的学习策略和学习倾向的总和。学习方式变革的含义是1． 倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习。2．转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程。3.转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的。

11、课程实施中学习方式存在问题的原因和对策有哪些？

答：存在问题的原因：1.教师对新课的理解不深入。2.通识教育培训方面的原因。3.教师缺乏课堂调控的技能和技巧。4.教师对自己在学习方式角色定位困惑。5.课堂教学缺乏有效的评价的标准。

针对上述存在的问题，我们认为应该从以下几个方面着手解决：1.提高教师的素质。教师自身素质的提高应集中下列方面：提高教师对学习方式的理解和运用；提高教师自身的能力；加强教师培训，完成教师角色的转换。这种教师素质的提高，一方面要使教师多学习理论知识，另一方面就是通过相关部门的培训，特别是加强校本培训。2.制定有效的学习方式的评价标准。

12、基础教育课程改革的指导思想是什么？ 答：《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，新课程改革的指导思想是：基础教育要以邓小平同志的关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志的“三个代表”的思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这是统辖新课程的灵魂，是贯穿新课程的一条主线。

13、简述卡斯威尔和坎伯尔对学校课程的基本主张。

答：首先将课程界定为经验的是卡斯威尔和坎伯尔。他们在《课程发展》一书中主张学校课程包含儿童在教师指导下的所有经验，这是二十世纪三十年代以来课程概念的重大转变。持这一观点的课程学者所关心的是学校或教室内实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由“教”（teaching）转向了“学”（learning）。课程不再是高高在上、遥不可及的，每个学生都有自己独特的课程，教师也不再是被动接纳的容器，而是拥有创造的自由与空间的课程发展者。课程的评价也不能再固守事先规定的文件课程，而必须充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验与收获。

14、简述赞科夫的教学原则。

答：赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：第一，高难度进行教学。高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。第二，高速度进行教学。学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。第三，理论知识起主导作用。他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。但这不是反对儿童的直接观察。第四，使学生理解学习过程。赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。即要教会学生怎样去学。第五，使全班学生包括差生都得到发展。

15、课程设计应遵循那些原则？ 答：（1）理论基础的辩证互补原则（2）为学生发展服务的原则（3）系统性原则

（4）多元主体合作原则

（5）统一性与灵活性相结合原则（6）适应性与超越性相结合原则

四、辨析

1.赫尔巴特的教学思想陷入了“教师中心论”、“学科中心论”，因而对今天的新课程改革没有任何意义。

错，赫尔巴特全部教育理论的中心问题是教学问题。他的教学思想体系主要表现在：教育性教学思想；教学心理化思想；教学心理化思想。赫尔巴特的理论强化了教师对教学过程的控制作用，但忽视了学生的主体性，陷入“教师中心论”；强化了学科的重要性，但忽视了学生的生活经验，陷入“学科中心论”。

2.在新课改中，强调教师对学生放松管理，让学生自己学习。

错，新课程并没有放松对学生的管理，而是在管理方式上更多地强调学生自我管理。

3.由于课程取向是人们对课程设计总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识，所以往往只有理论工作者有自己的课程取向。

错，课程取向可以影响课程理论研究工作者设计和分析具体的课程，也可以决定教育实践工作者如何在实践中实施一项具体的课程方案。可以说，任何一个从事教育工作的人，无论是理论工作者还是实践工作者，都有自己的课程取向。只不过有的人能够明显地意识到自己的课程取向，而有的人没有明显地意识到自己的课程取向。但在具体地制定有关的课程方案，或是采用具体的方法和策略执行课程计划时，都会表现出某种倾向性。这种倾向性实际上就是一种课程取向的反映。

4.现阶段，我们所提到的课程资源就是指教材或文本形式的资源。

错．课程资源可以按空间分布不同主要分成三个部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。也可以按资源的功能特点分为素材性资源和条件性资源。其中素材性资源指直接作用于课程并成为课程的素材或来源，包括：知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；条件性资源并不直接成为课程素材，却影响课程实施的范围与水平，它包括课程的物质环境和人际环境，比如，设施、场地、器材、学校、家长、社会对课程的认识与支持程度等。

5.在新课程的理念下，我们要加强学生学习的方法、情感、态度及价值观的培养，抛弃传统教学大纲中以知识技能为主的教学。

错，首先，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。其次，三个维度之间相互支持，有机整合，存在着紧密的内在联系。三者的关系，决定了我们在课程实施过程中既要看到“知识与能力”的重要性，也不能忽视“过程与方法”的重要性；既要关注学习的“过程”，也要看重学习的“结果”；既要注重学生基础知识的积累与基本技能的养成，也要注重学生情感态度价值观的化育。惟其如此，我们的教育教学，才能承担起塑造“全人”的使命。

6.结合教学模式的有关特点判断：没有一种教学模式对教学活动是普遍适用的。

对，每种教学模式都有它特殊性，即明确的针对性。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些教学模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特定的目标相适合的特定的教学模式。如果超越教学模式的适用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。例如，发现式教学模式较适用于数理学科的教学，却不适用于体育教学；程序教学模式适用于知识技能训练，而对于培养探究精神和科学态度则相形见绌。

五、论述

1.结合我国80年代以来课程改革的历程，分析历次课程改革在课程设计取向上的主要特点和发展趋势。

答：我国课程设计取向上的主要特点 1.课程设计的体制以统一的模式为主

长期以来，我国的课程设计都是按集中统一的模式进行的。虽然近些年来出现一些变化，但主要的发展模式仍然是集中统一的。全国大多数地区仍然用统一的课程标准、教学大纲和教材。这种课程发展模式有利于政府对课程的制订和实施的控制，有利于确定高一级学校选拔时所用的标准。但这种模式的弊端也是明显的。统一的官定的课程标准，很难顾及到不同地区和不同发展水平学生的特点。导致在具体的实施过程中缺少弹性。2.课程结构中偏重学科基础课程

对于课程的设置，我国多年来一直十分重视文化科学的基础课程，重视对基础知识和基本技能培养。在整个课程体系中，文化科学的基础课程的份量始终偏多。特别是数学、语文等学科在整个课程中的比例占得很大。在九年义务教育课程标准中，小学的数学和语文两个学科所用的课时占小学阶段总课时的近58％。在以前的课程计划中，这两科所占的比例还要高。这样一种重视学科教学的倾向，明显反映一种受东方的教育观念影响的结果。历来我国的教育受儒家的观念影响很大，在教育上的反映就是产生高度的集中统一的课程和严格训练式的方法。十分重视对学生的基础知识和基本技能的训练。这种文化上的特征，在我国中小学课程中至少有两个方面的表现。一是将基础知识和基本技能的训练摆在非常重要的位置。二是考试文化还有根深蒂固的影响。3.课堂教学过多地依赖教材

中国的教学大纲和教材是统一编写的，教材是教师进行课堂教学的主要来源。教师在实际的教学中，对教材产生很大的依赖性。这样一种教学的传统延续多年，就在学校的教师中形成一种常规和习惯。教学就是教课本上的知识，教师的责任就是将教材中的内容让学生学会。教师很少对教材上的内容和方法产生怀疑，或自行设计一些不同的内容和方法。教科书成为课堂教学的基本依据。在90年代以前，中国的中小学教材基本上是由人民教育出版社编写的教材一统天下，即所谓全国统一教材。90年代后，这种局面逐步改变。除人民教育出版社外，还有一些大专院校和科研部门，以及某些省、市自行编写中小学教材。这较之于全国统一教材的情况，当然是一种进步，是一种教材多元化的表现。然而，实际推行时，学校实际上并没有选择教材的权利。使用什么教材基本上是由省市教育行政部门来确定。常常以“红头文件”的形式规定一个地区所有学校都要采用某一种教材。同时，教材的编写也仍然是以专家、研究者为主，教师参与编写教材的机会很少。我国课程设计的发展趋势 1.课程设计取向体现以学生为本的理念

我国的课程设计取向有较浓厚的社会本位取向的特点，如在国家现行义务教育课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高义务教育质量”，“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。“课程设置要体现教育应以经济建设为中心的社会主义建设服务的原则”等，都体现出了课程设计以满足社会需求为主的倾向。课程以满足社会发展需要为取向乃是教育的社会功能的体现，也是教育存在的重要价值之一。但如果把课程满足社会发展强调到极端，过于弱化教育在促进个人发展方面的责任，学生个性就得不到应有的发展，学校培养出的将是一些毫无个性的“标准件”，这反过来也不利于社会的发展。因此，应辨证地看待教育促进个人发展和推动社会进步这两者之间的关系，相比之下，前者似乎处于更加根本的位置，个人得到了更好的发展，才能推动社会更快进步。我国今后的课程设计取向将“以学生发展为本，培养创新精神和实践能力”。

2.由集中统一的模式向更加有弹性和灵活性的模式转变

我国以往的课程设计采取的是集中统一的模式，课程以国家为主体进行设计，无论城市乡村，开设的是同样的课程，同样的课程讲授的是同样的内容。课程结构上学科课程一统天下。这样忽视了我国不同地区之间存在的差异，也忽视了不同学生之间客观存在的差异，容易造成学生片面的发展。这些都是在今后的课程设计中要加以解决的问题。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中要求建立新的基础教育课程体系，“试行国家课程、地方课程和校本课程”，即除国家统一设置的课程之外，地方、学校也将获得一定的课程自主权，因地制宜、因校制宜地开发实施课程，以满足不同地区、学校的需要，有利于地区、学校办出自己的教育特色来，使我们的教育园地百花齐放，更加繁荣。在照顾学生的个别差异方面，主要通过课程结构的调整，如增加选修课的课时和种类等，以及增加课程标准的弹性等来实现。总之，课程将向更灵活、更有弹性的方向发展。3.课程综合化在课程设计中得到重视

综合课程是80年代中期以来在我国开展研究的一种新的课程形态。它以其符合时代精神、克服旧有课程弊端的新理念逐步为人们所接受，成为基础教育课程设计的重要趋势之一。其主要优点有：通过有内在联系的各个学科间强度不同的有机整合打破了学科界限，还学习者一幅相对完整的世界图景；通过符合学生兴趣需要的课程内容、鼓励学生主动积极参与的教学形式达到学习者智力因素与非智力因素的整合，使学习者的个性获得全面发展；通过灵活开放的课程组织形式，能够把日常生活以及当前的社会实际问题纳入到课程中来，达到学校教育与校外社会生活的整合。这些特点符合我国现今社会发展对于人才培养的要求，弥补了原有分科课程的缺陷，有利于学习者素质的全面提高。综合课程自80年代中期进入我们的视野以来，迄今对它的研究已取得了很大进展。除了理论上的研究成果之外，实践中也进行了大量的探索和尝试。2001年7月教育部公布的《基础教育课程指导纲要》把综合课程在课程结构中置于重要的地位，“小学阶段以综合课程为主”“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，并设立实验区进行实验。可见，课程综合化已经成为我国未来课程设计的重要趋势之一。

2.结合实际谈谈你对自主、合作、探究为特征的学习方式的理解。

答：自主学习并不是学生“绝对自主”的学习，教师的适度引导对于学生顺利地开展自主学习是十分必要的。在引导过程中，一方面教师要坚持“以学为本”，不过多地承担讲解的责任，另一方面，教师还要根据学生的年龄特点、知识基础以及具体学习情况，尤其是针对学生自主学习能力的有限性，“因学导教”。实际上，无论我们采用何种自主学习模式进行教学，教师的适度引导都是有助于学生自主学习能力养成的。

合作学习是相对个体学习而提出的，指的是教学条件下学习组织形式而言的。所谓的合作学习是指课堂教学中以小组学习为主要组织形式，依据一定合作程序和方法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。探究性学习，一般指从学科领域和现实的社会中选择一些问题作为研究的主题，在教学中为学生创设一定的情境，通过学生自主独立地发现问题和解决问题等一系列活动，使知识技能、情感、态度得到特别的发展，特别是探索精神和实践能力发展的学习方式和学习过程。探究式学习的三个基本的目标是：理智能力的发展；深层次的情感体验；建构知识、掌握解决问题的方法。按照国外学者的观点，探究式学习分为六种基本的类型：实验性的探索、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性研究。

自主学习、探究学习、合作学习作为三种学习形式，各自强调的侧重点不同。自主学习与被动学习相对，强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价。探究学习与接受学习相对，强调以问题为依托，以探究的方式来习得知识和技能。合作学习与独立学习相对，强调以学习小组为依托，以群体分工协作为特征来进行学习。三种学习形式价值取向不同，又各有不同的育人功能。自主学习强调学生独立学习能力的培养，探究学习强调学生对未知世界之探究能力的培养，合作学习强调学生协作精神的培养。

三者之间又存在着紧密的内在联系，事实上，在学习开展过程中，三者往往互相借助，互相支持，互相补充。比如在自主学习过程中，往往离不开探究与合作：没有疑问时可以直接完成对知识的习得，有问题出现，则需经过独立探究加以解决，在自身力量不足以达成学习目标时，则需要通过与他人合作乃至规模更大的集体分工协作最终加以解决。三者之间这种“你中有我，我中有你”的关系，有利于学生在各种形式的学习中达成对学习的积极参与，从而取得良好的学习效果。

3.结合实际论述班级授课制的优缺点。答：班级授课制的优点

1.有利于大规模培养人才，扩大教学规模，提高教学效率

在班级授课制的教学组织中，一个教师可以同时教三、四十个学生，这与个别教学相比，教学效率取得了惊人的提高。这样，在教师数量不变的情况下，可以大大扩大教学规模。在国家还不能承担太多教育经费，而又急需大量建设人才的条件下，这种教学组织形式具有重要意义。

2.有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用

虽然教师与学生在人格上是平等的，但教师与学生相比在知识、阅历、经验以及个人素质方面，占了绝对优势，应该起到主导作用。教师要想在全体学生面前充分发挥其优势，必须有一种能全面展示教师主导作用的机会。班级授课制恰恰是能反映这种要求的一种教学组织的形式。它可以为教师高效地把系统的知识传授经所有班级的学生，而不是一个或几个学生。

3.有利于发挥班集体的教育作用，促进学生个性健康的发展和学生的社会化进程

良好的班集体具有积极的教育作用。但不是什么样的“班”都具有教育作用的。这一班必须能称得上是一个班集体。马卡连柯认为，作为一个集体必须具备这样几个特征：

第一，集体有共同的奋斗目标，只有在追求这个共同目标中才能把集体组织起来，形成集体的伟大力量。

第二，集体的建立与巩固必须以组织性和纪律性作为根本条件之一。在集体中，个人的目的和利益必须服从集体的目的和利益。

第三，具有一定的组织制度的管理机构，它有权代表集体，并行使各种职责。

第四，有正确的集体舆论。

只有处在能称得上是班集体的班级，才能受到集体的教育，才能形成健康的个性，才能顺利完成必要的社会化进程。

4.有利于科学文化知识的传授，确保学生获得系统的连贯的知识，保证教学质量

班级授课制是按国家统一课程标准，编制统一课本，实行以分科课程为主的教学。大部分科目都是按知识的逻辑体系进行排列的，这有助于学生掌握知识的系统性和连贯性。

5.有利于进行教学管理和教学检查

班级授课制这一教学组织形式的形成和完善，使教学活动日益正规化、系统化、科学化。相同年龄和相近知识水平的学生，编入一个班级，其心理水平、自觉程度和认识水平相近，因此便于教学管理。同一年级的学生使用相同教材，按照同一进度上课，有统一的教学要求，关于教学质量的评价标准基本相同，对教师的要求也是大体一致的，因此便于对教师的教学活动进行检查，评价教师的教学质量。

班级授课制的缺点

1.学生的独立性与自主性受到很大限制

教师是教学的组织者，只有在教师的有效组织下，班级教学活动才能顺利进行，离开了教师的指导教学就无法真正地进行下去。但班级授课制的这一特点也给教学活动带来一个不可回避的缺点。教师的课堂的设计、组织和控制极大地限制了学生的独立性，什么时侯学习，学习什么，以什么样的速度学习，这些都由教师来安排。这样根本谈不上发展学生的独立性、自主性。

2.学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力

班级授课制更适合讲授式的教学内容，这种学习往往重接授、轻创造，重理论、轻实践，重结果、轻过程，学生的探索机会和实践机会少得可怜，不重视学生创新精神和实践能力的培养。这样我们的教育培养出的人更多地拘泥于成见而缺乏创新，更多地依赖于书本而不发展自己的判断，更多地计较着记了多少现成的知识而忽视自己能力的培养，严重地缺乏探索精神、创新意识和实践能力。

3.教学内容固定化、程序化，不能反映学生的实际需要，脱离学生的现实生活

毋庸置疑，知识来源于生活，高于生活。因为高于生活的知识能更好地指导生活。而当知识被程序化、固定化和分化之后，知识就离生活越来越远了，开始出现科学世界与生活世界的断裂，知识世界与生活世界的疏离。

4.教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果

班级授课制这一教学组织形式下，教学时间和教学内容都是预先设计好的。某个具体时间进行什么样的内容，学生应该掌握到什么程度，是为了实现一个什么样的目标，在课程标准和教学计划中都有明确而详实的规定。施教者想加入新内容，是非常困难的，它涉及到的不仅是一个加的问题，还有一个如何压缩己有教学内容的问题。更深层次地它可能动摇已有课程的某些假设。这是一个极其复杂的问题。

5.不能很好地照顾学生个性的发展

班级授课制为学生准备了统一的教学进程表，统一的教学评价标准，统一的课程内容。这有利于管理，有利于评价，但不利于学生的个性发展。

4.信息技术与课程整合的基本方式有哪些？结合实例分析它们在教学实践中是如何应用的？

答：信息技术课程，信息技术作为学习的对象（Learn about IT）。信息技术课程作为一门专门的学科开设，主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。目前在中小学开设的“信息技术”课程，在课程教学中引入其他学科课程知识，如在“信息技术”课程中，结合信息检索课程内容，把检索语文、数学资料作为学生的练习

然而，信息技术课程并不仅仅是简单地为了学习信息技术本身，还要培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。因此，同样要按照课程整合的理念，把信息技术作为一种工具，整合到实际任务中进行学习。这些任务可以是其他学科的知识，也可以是社会性的问题。教师在任务设计时要灵活创新，对于相同的知识点，在完成所要求的学科目标的前提下，要根据不同的学校环境、教师特长和社会背景等，创设不同的情景任务进行教学，不能拘泥于教材或参考书所提供的材料。

2．与其他学科的整合，信息技术作为教学工具（Learn from IT）。学生在教师的组织下利用信息技术进行学习，信息技术完全为其他学科的教学服务。

在这种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别进行教学和学习。首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。在整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。在这种方式中，最常用的模式是“情境——探究”模式。该模式中信息技术与课程内容教学的关系可以用图1表示：

3． 研究型课程，信息技术作为学习工具（Learn with IT）。学生作为积极主动的学习者，以类似科学研究的方式，在信息技术的帮助下，获取信息、交流信息，并最终以电脑作品的形式完成研究任务。研究型课程中的整合任务，一般不是教材中的内容，而是课后的延伸，甚至是社会现实性课题，如环境保护、旅游类问题等。课题的设置要考虑学生的认知能力和年龄特点，采用循序渐进的原则。一般小学低年级以生活实践性的活动为主，小学高年级以社会综合课题学习为主，初中以学科性综合实践活动为主，高中以综合性学科的学习为主。研究型课程超越了传统的单一学科学习的框架，它按照学生认知水平的不同，将社会生活中学生感兴趣的问题，以主题活动的形式来完成课程目标。学生通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。从研究型课程的特点看，更加突出了学生的主体性和参与的过程性。在整个研究的过程，从研究方案的形成、方案的实施，到最后任务的完成都由学生自主完成，而教师仅对学生的选题、收集和分析资料的方法等进行一般性指导。这种方式是把利用信息技术作为课程学习内容和学习资源的获取工具、作为情境探究和发现学习工具、作协商学习和交流讨论的通讯工具、作为知识构建和创作实践的工具和作为自我评测和学习反馈式具。

5.选择一条教育规律或教学原则，结合教学实践从正反两方面论述这条教学规律或教学原则对教学实践的重要性。

答：理论联系实际的原则，是指教学既应以传授与学习理论知识、间接知识为主，同时也应注意将理论学习与具体实际结合起来，从而加深对理论的理解，求得问题的解决，提高学生运用理论解决实际问题的能力，并培养学生理论联系实际的良好学风。

理论联系实际原则是辩证唯物主义认识论在教学中的具体体现。教学是以传授书本知识为主，客观上容易产生脱离实际的倾向，只有坚持理论联系实际，才能使学生获得完整的知识，提高学生分析问题和解决问题的能力。这一原则也体现了我国教育目的的精神。我国社会主义建设所需要的各层次人才是既要具有一定的系统的文化科学知识，又能学以致用，具有建设社会主义事业的实际本领。

理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的重要原则。教学中正确贯彻、运用理论联系实际的原则，具有重要的教育价值。这具体表现为：①能帮助学生更好地理解教材，巩固知识。由于教学的主要任务是向学生传授知识，而书本知识对学生来说是一种间接经验，故教学应注意理论联系实际，这样才能解决好教学中的间接经验与直接经验、感性认识与理性认识、讲与练、学与用的关系，使学生自觉地掌握和运用知识，更好地理解教材、巩固知识。②有助于调动学生学习的自觉性和积极性，激起他们旺盛的求知欲望和浓厚的学习兴趣。③有助于开阔学生的视野，培养学生的各种能力。贯彻理论联系实际原则，教师必须做到：

（一）重视加强理论知识的学习

理论联系实际，首先要学好理论。没有理论就谈不上联系实际，要联系实际必先掌握理论。因此，小学教师在贯彻这一原则时，要以理论为主导，首先使学生在理论方面打下基础，一切忽视理论知识学习的倾向都是错误的。教师必须加强基础知识的教学，严格按照小学各科教学大纲的要求和教科书的知识体系进行系统的教学，保证学生牢固地掌握各门学科的理论知识和基本技能。

（二）从学生的实际出发进行教学 从学生的实际出发进行教学，主要是让学生在已有的生活经验、社会实践的基础上学习书本知识。教学主要是通过语言文字传授间接经验的活动，如果不注意丰富学生的直接经验，就容易犯空洞化的毛病。特别是对于小学生来说，其思维特点是从具体到抽象，因此，教师在教学中应注意尽可能从学生的已有经验和生活实际讲授书本知识。如果学生缺乏这方面的感性经验，就应给他们提供有关的感性材料，进一步引导学生从大量的感性材料出发，进行由此及彼、由表及里的抽象思维，从而形成正确的概念、判断和推理。

（三）培养学生运用知识于实际的能力

组织多种形式的实践活动，注意将理论学习与运用理论结合进行，既从实际中发现问题，又运用理论去尝试解决问题，这样既能强化理论学习，巩固理论知识，又能提高学生运用所学知识解决实际问题的能力，培养学以致用的良好学风。小学教师在教学中必须通过组织学生练习、参观、生产劳动、社会活动等实践活动，让他们运用所学到的书本知识来指导实践，培养运用知识的能力。

6.你认为目前我国基础教育课程内容还存在哪些问题 ？应该怎样解决 ？ 答：

1、目前我国基础教育课程内容存在的问题：（1）课程内容选择取向的偏颇（2）课程内容脱离社会生活与学生生活

（3）课程内容的选择忽视学生的需要、兴趣和身心发展（4）课程内容缺乏弹性

2问题往往是改革的巨大潜力。课程内容中存在的问题使改革成为一种必然的选择。要使课程改革真正的面向世界，面向未来，实现课程内容的现代化，就要重新审视和反思我们已经有的观念，在继承与发扬我们的宝贵经验和已有优势的基础上，大胆改革，努力创新。目前，在课程内容选择与组织的过程中，我们着重要解决以下几个方面的问题。

1、处理好课程的基础性与现代性的关系

课程的基础性，一直是我们关注的焦点，也是我们的长处。基础教育是提高全民素质的工程，它应该使所有学龄儿童在思想品德、科学文化、身体心理等方面打下良好的基础。因此，作为基础教育的基本依据和素材的课程，应当从本国、世界文化宝库中精选丰富的、优质的、最基本的知识，以确保儿童掌握各学科的基础知识和基本技能，在此基础上，发展学生的创新精神与实践能力。

强调课程的基础性，决不是不要课程的现代性。从某种程度上说，只有现代的课程内容才能培养出现代社会的人才。所谓课程的现代性，并不是越现代越好。因为，对于中小学生来说，绝大多数最现代的科技和人文成果远远超过他们的理解能力，即使将这些内容按照学生的心理发展水平编排，在实际操作中也会有困难。况且，“现代性”是在不断变化的，要使中小学课程内容紧跟时代步伐，也是不可能的。对于现代性，我们可以从以下两个方面来认识：第一，针对那些确实是陈旧的、既不符合现实社会与未来世界的需要又脱离了现代科技的内容，有选择的加以淘汰，相应的增加、渗透现代科学技术和人文科学的成果。第二，用现代哲学观念、现代精神重新诠释传统的内容。

2、选择紧密联系社会生活与学生生活的内容

在保证课程内容的基础性与现代性的同时，必须要考虑内容与生活的联系。对以往课程内容弊端的一个典型概括是：难、繁、偏、旧。这简单的四个字真可谓寓意深刻。它包含了对学生身心特点和接受能力的忽视，包含了对内容的基础性的忽视，对社会生活与学生生活的忽视，对内容的时代性的忽视。然而真正的改变这种状况，却决非易事。它意味着对原有知识取向的课程观的挑战，意味着要打破传统的一套内容体系，因此不是一朝一夕能实现的。当前的内容选择与组织中，我们应倡导一种“回归生活世界”的理念，使课程内容与活生生的、丰富多彩的生活相联系。当然这里的生活决不是简单的日常生活，它是界于日常生活与非日常生活之间的一种生活。

3、进一步加强选择性，进一步特色化、个性化，关注学生的个别差异，关注地区差异。

课程内容的多样性与统一性，选择性与共同基础性之间的关系究竟如何处理，也是课程内容选择与组织面临的一个问题。通过对我国课程内容的历史与现实的分析，使得“加强课程内容的选择性，进一步特色化，个性化，关注学生的个别差异，关注地区差异”成为显性的问题。

上一轮的义务教育课程教材十分重视学生的个别差异，加大了弹性和层次性，初中开设选修课，必修课程教材中有许多选学内容、阅读材料，还有一些属于必学但不考的内容。并且提出“一纲多本”、“多纲多本”。

在新一轮的课程改革中，进一步加强了课程内容的选择性，在必修课程中提供几个并列的学习内容，让不同的学生根据自己的兴趣自由选择，并分成几个专题小组，分别就某个范例或专题进行研究，而不是让每个学生都对这些并列的内容一一加以学习。当下我们需要做的是，进一步加大与完善可供选择的内容，使内容真正体现学生的个性。我国幅员辽阔，环境差异很大，各地区的政治、经济发展不平衡，因此，课程内容还应在保证基础教育的教育质量、达到国家规定的基本要求的基础上，根据各地区的实际情况，增加具有乡土特色的内容，使学生了解自己家乡的自然条件、人文景观和社会环境，从而培养他们热爱家乡的情感，和建设自己家乡的社会责任感。

4、强调人文精神的培养，体现课程内容的民族性

尽管时代在飞速的发展，但人类的许多人文精神的价值却没有变，对情感生活与道德生活、审美生活、探索真理等精神方面的追求没有变。因此，在为学生选择课程内容时，除了对科技、生活的强调外，更不可忽视对学生人文精神的培养。上一轮的义务教育课程教材十分重视对学生进行人文素质的培养。在新一轮以至今后的课程改革中，要力争在这方面取得实质性的进步，进一步深入研究新时代所需要的人文素质的新特征、新要求、新内涵，以及各科渗透人文素质时如何才能更加自然、贴切等。

《课程与教学概论》二

一、单选

１、开启了课程开发的科学化运动的是：（B）A博比特 B泰勒C斯腾豪斯D查斯特

２、认为“教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力”的是：（A）A布鲁纳B佐藤正夫C胡森D蔡斯

３、许多国家特别是一些发达国家，通过改革（B），调整人才培养的目标和模式来提高人才培养的质量，借以适应竞争日益激烈的社会发展。

Ａ：国家课程

Ｂ：基础教育课程

Ｃ：地方课程

Ｄ：校本课程

４、著名的课程设计学者（C）为主要代表的一系列课程设计模式可以看作目标模式。A、博比特 B、艾斯纳 C、斯腾豪斯 D泰勒

５、新课程标准体现出当今教育以（C）发展为本，并关注其个性发展、全面发展和可持续发展的新特点、新趋势。

A：教师 B：教材 C：学生 D：课堂

６、克拉斯沃尔对情感领域进行分类，其中（D）是情感领域最高层次。A、形成价值观念 B、组织价值观念系统 C、价值体系个性化 D、接受 ７、美国重要的教育哲学流派（C）将学科课程在理论上进一步细化。A、永恒主义 B、进步主义C、要素主义 D、社会改造主义 ８、新中国成立以来，我国经历了（）次大的课程改革。A、６ B、７ C、８ D、９

９、校本课程开发强调以------为基础（本位）开发课程。（D）A 校长 B 学校 C 教师 D 学生

10、形势教育与实质教育的争论是关于（C）规律的争论。A、间接经验与直接经验相结合 B、传授知识与发展智力相结合C、教育学相互影响，辩证统一

D、教学目的，任务和内容受制于社会经济、政治，文化，价值观念

11、五段教学法”属于：（D）

A斯宾塞 B赫尔巴特学派C蔡斯D凯洛夫

12、从各国的课程来看，各国都关注学生的经验，并依据学生心理发展阶段特征设置（A）和分科课程，协调必修课和选修课的关系，注意信息技术方面的内容。Ａ：综合课程

Ｂ：核心课程

Ｃ：跨学科课程

Ｄ：潜在课程

13、教师对已有的课程材料进行重新设计，这种课程设计属于（C）A、宏观 B、中观 C、微观

14、课程标准是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，着眼于（A）。A：未来国民素质 B：教学重点 C：教学难点 D：教学时间分配

15、生成性目标的思想渊源可以追溯到（D）A、杜威 B、赫尔巴特 C、派纳 D、泰勒

16、以下不属于综合课程形态的是（B）

A、分科 B、相关课程 C、融合课程 D、广域课程

17、（C）认为，任何学科都可以用某种形式教给任何年龄阶段的任何人。A、布鲁姆 B、布鲁纳 C、杜威 D、赫尔巴特

18、校本课程开发是以-------为核心，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。（D）

A 教育研究者 B 学校行政管理人员 C 校长 D 教师和学生

19、以下不属于学生获得感性知识的直接途径的是（C）A、做实验B、教学参观 C、看书 D、到自然界观察

二、多选

1、基础教育课程改革的培养目标都是围绕人的培养来设计和确定的，这一培养目标也是（A）和（B）思想的重要体现，这也是基础教育担负提高全民族素质，增强综合国力的历史责任的具体体现。A：邓小平的“三个面向”

B：江泽民的“三个代表”

C：党的“四项基本原则”

D：党的“改革开放策略”

2、《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的具体的目标有：（BCD）A：强调学生主动学习。

B：开设学科课程的同时强调课程的整合，设置综合课程。C：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。D：注重学习的动手能力和创新意识。

E：发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。F：实行国家、地方、学校三级课程管理。

3、课程标准编制的理论基础是（B D）。

A：新的学生观 B：新的课程观 C：新的知识观 D：新的学习观

4、我国课程标准的结构框架包括以下（ABC）几部分。

A：前言 B：课程目标 C：内容标准 D：实施建议

5、课程资源按空间分布不同主要分成三个部分：（ABC）

A 校内的课程资源 B 校外的课程资源 C信息化课程资源 D 知识性课程资源

6、课程资源按其功能特点可分为：（BD）

A素材性资源 B 网络性资源 C 物质性资源 D 条件性资源

7、关于合作学习，以下提法正确的有-----（CD）

A 合作学习是相对个体学习提出的，是指教学条件下学习组织形式而言的B 20世纪70年代初，欧美国家的专家将合作学习的理论应用于课堂，并逐渐风行于欧美，形成合作学习热

C合作学习有互助性、互补性、互动性等基本特征

D 合作学习的方式有很多，最为常用的形式是小组合作学习

8、新课程推进中，学习方式转变中存在一定的问题，包括-----（ABCD）A课堂教学过程中，教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。

B 教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式。C 教师缺乏课堂调控的技巧

D 教师不明确自己学习方式转换中的角色意识

9、下列属于范例教学过程结构阶段的有（BCD）

A 范例的阐明个的阶段

B 范例的阐明类的阶段。C 范例的检验假设阶段 D 范例的掌握规律阶段

10、下列是来源于美国的教学模式的有（BCD）

A 掌握学习教学模式 B 程序教学模式 C 非指导性教学模式 D 合作教育教学模式

11、在课程编制中，出现以下（AC）形式的课程目标的取向。

A：认识目标 B：行为目标 C：展开性目标 D：表现性目标

12、课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。从课程作为一个独立的研究领域以来，出现（BC）不同的取向。A：课程内容即教材 B：课程内容即学习活动 C：课程内容即学习经验 D：课程内容即社会生活

13、一般来说，学校课程可分为-------（AB）

A 国家课程在学校中的实施 B 地方课程在学校中的实施 C 社区及家长研制的课程 D 学校自行开发的校本课程

14、从课程理论的角度来讲，确定课程资源的开发价值至少要经过三个筛子的过滤筛选（BCD）

A 教育哲学 B 政治制度C 学习理论 D 教学理论

15、信息技术与课程整合的基本内涵如下：（ABC）

A 在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程

B对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源 C 利用信息加工工具让学生进行知识重构 D 就是以信息技术为手段所实施的课程

16、通过信息技术与课程的整合，要使学生掌握信息时代的学习方式，包括---（BCD）

A 全面利用资源进行

B 学会在数字化情境中进行自我发现的学习

C 学会利用网络通讯进行协商交流，合作讨论式的学习 D 学习利用信息加工和创作平台，进行实践创造学习

17、下列属于范例教学过程结构阶段的有（BCD）

A 范例的阐明个的阶段

B 范例的阐明类的阶段。C 范例的检验假设阶段 D 范例的掌握规律阶段

18、下列是来源于美国的教学模式的有（BCD）

A 掌握学习教学模式 B 程序教学模式 C 非指导性教学模式 D 合作教育教学模式

19、课程论在当代主要有以下几个课程论流派：（ABCDE）

A要素主义的课程论 B结构主义的课程论 C施瓦布的实践性课程论 D斯腾豪斯的课程论 E人本主义的课程论

20、传统教学论中较有影响的人物的人物有：（ABCDE）

A夸美纽斯 B赞科夫 C赫尔巴特 D凯洛夫 E赫尔巴特

三、简答

1、课程设计的改革对我国课程改革有那些启示？

答：带动社会的发展。教育服务于社会，也服务于每一位未来的社会人，培养目标既考虑社会的需要，也是为未来社会人生活的需要。新课程培养目标在强调要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德等的同时，又首次提出培养学生的环境意识、人文素养，以及具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，这些都完善、丰富了我国基础教育培养目标的纬度，体现着社会的规范与人性的关爱

2、当今社会的学习目标是什么？

3、基础课程改革的具体目标有哪些？

答：课程改革的目标是推行素质教育。课程改革目标是课程改革的统帅，认清它，对于我们把握课程改革是很重要的。

4、简述泰勒对课程的基本主张

答：泰勒对课程的基本主张是（1）学校应该达到哪些目标。（2）提供哪些经验才能实现这些目标。（3）怎样才能有效地组织这些教育经验。（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现。

5、简述杜威思维五阶段及教学五过程

答：杜威思维的五阶段第一，暗示。第二 明确要解决的问题和要排除的疑难，第三 提出解决疑难的假设，搜集事实或论据，第四 推演观念或假设的含义。第五 在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难，获得经验。

杜威教学的五个过程是：第一 要有一个真实的经验的情境，第二，在情境内部产生一个问题，第三，要占有知识资料，从事必要的观察，第四，思考解决问题的方法，第五，通过应用来检验解决问题的方法。

6、简述国外有代表性的几种课程设计模式？ 答：（1）目标模式（2）过程模式（3）自然设计模式。

7、简述课程与教学目标的功能。答：（1）定向功能（2）激励功能（3）评价功能（4）聚合功能。

8、课程有哪几种类型，各自的特点是什么？ 答：课程主要有：（1）课程是学科，教材。（2）课程是以验（3）课程是目标。（4）课程是计划。

9、在课程内容的选择时，如何考虑课程内容本身的性质？

答：课程内容选择的依据有：课程目标；学生的需要、兴趣与身心发展水平；社会发展需要；即课程内容本身的性质。

10、简述研究教学过程的意义。

答：教学过程具有以下几个基本功能：（1）探索知识（2）形成技能（3）培养智能（4）发展情感与态度

教学过程的特点：（1）双边性（2）认知性（3）实践性所以研究教学过程非常重要，可以说不研究教学过程，教学就不能称其为教学。

四、辨析

1、教学理论就是研究教师行为的理论。

答；错 教学理论所研究的内容非常广。包括教师，学生，课程等等。

2、学校课程就是指教师自己研制、设计的课程。答：错

3．生成性目标由于是在教育情景之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，所以它不需要在教育行为之前有一个意向性的提示。

答：对。因为生成性目标(evolving purposes)不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不象行为目标那样重视结果。持生成性目标取向的人更强调“教育基本上是一个演进过程，而且它是渐进生长的，它扎根于过去又指向未来，是一个有机的过程。生成性目标的思想来源可以上溯到杜威，生成性目标在英国著名课程论专家斯坦豪斯的理论中得到了发展和传播。生成性目标依赖教师的综合教育素质。

4．新的课程评价主要是对学生的评价，把发展性评价放在优先地位。答：对

五、论述

1．比较传统课程与新课程改革目标，谈谈你对新课程的看法，分析课程发展的规律。

答：在新课程的培养目标中就凝结着对过去的承载，对未来的开启。20世纪最后的一、二十年里，世界的形势发生了很大变化。所有这些变化，使人们不难预测21世纪国际社会将以新的方式交往、竞争、生存。事实上，从20世纪70年代开始，许多国家就已经把国家、民族发展的切入点规划为教育，教育的变革不约而同地成为很多国家社会变革最受关注的焦点。当然，国际的视野是以民族的特性为基础的，与国际的接轨目的也是为了民族的发展，事实也证明，只有具有民族特色的才能被世界关注与承认，因此，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，建立适合中国社会的人生观、价值观，仍然是基础教育必须遵守的准则。

2．如何理解课程的整合？请结合实际说明通过何种方式能实现课程的整合?

答：信息技术与课程整合的基本内涵如下：在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程；对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源；利用信息加工工具让学生进行知识重构。

可以通过以下几种方式实行课程整合（1）全面利用资源进行

（2）学会在数字化情境中进行自我发现的学习

（3）学会利用网络通讯进行协商交流，合作讨论式的学习（4）学习利用信息加工和创作平台，3．提高课堂管理效率应采取哪些策略

答：课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。提高课堂管理高效率就做到：

（1）加强课堂时间管理（2）优化课堂气氛（3）恰当处理课堂问题行为

4．结合实际谈谈新课程中教师角色的定位。

答：在新课程中教师的角色相当重要，既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合，在新课程中教师要起到引导作用，评价学生时要以质性评价整合与取代量化评价，要强调评价问题的真实性与情境性，同时对反映学习情况的资料进行搜集和分析评价。不仅重视学生解决问题的能力，而且也要提高教师自身的研究能力，并发展团队的合作精神