语文教学中的多重对话_阅读教学中的多重对话

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与编者对话

一、教师如何与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。创造性地使用教材必须基于正确理解、把握教材内容，赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。

本是一篇1篇零散各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文，我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这里，这一课必须教什么，能够教什么。

有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。

１．宏观对话

首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？

明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧重通过关键词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。

２．中观对话

其次，与单元对话。思考：这组课文有什么特点？导语告诉我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单元的主题是什么？语言训练点是什么？

明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事”。阅读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内容，练习复述故事。

３．微观对话

然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后练习题的设计又体现了编者什么用意？明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后习题 2“:飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启发呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“这个年段”的“这篇”寓言故事。

有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对

话简单而高效。

(1)读故事。

抓住关键词“下功夫练眼力”和“百发百中”，概括故事的主要内容。

(2)提问题。

飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？作者写学射为何只用了一句话？从内容和形式探讨“苦练眼力”和“百发百中”之间的联系，为高一级对话奠定了基础。

(3)悟道理。

这则寓言给我们什么启示呢？学生很容易就明白：无论学什么，都先要从苦练基本功开始。如果说上述是从“编”的角度与教科书编者对话，把握教科书的编写体例和编排思路，那么，我们还可以从“选”的角度与教科书编者对话，探察选文的依据、改编的缘由，揣摩编者的意图。因篇幅有限，不再赘述。

二、如何引导学生与教科书编者对话？

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”学生学习一篇课文，不等同于学习报刊上的某篇文章。课文阅读有一定规定性，让学生通过一篇课文的学习，达到学会、会学、持续不断的乐学。为了实现这个目标，教科书编者做了很多努力，不仅构建了课文系统，还构建了助学系统。教师有责任引导学生与教科书编者对话，把教科书编者的意图转化为学生的学习活动，指导学生认真细致地读好课文、理解课文和学会表达。要“防止用集体讨论来代替个人阅读”“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。学生是成长中的“这一个”，课堂不应该由教师牵着或者赶着学生走，更不应该让学生放任自流，理应提倡“学导”并举，从动机到形式都要真正体现以下三点：让学于生——心甘情愿地“让学”，让教师的“教”更好地为学生的“学”服务，不能让教师的“教”挤占学生的“学”。还学于生——应该在教学过程中落实自主学习，让学生真读、真说、真写、真感悟、真体验。助学于生——学生是成长中的人，在学习过程中会有困难，会有失误，需要教师这个学习的“过来人”的启发、引导和帮扶。学生不喜欢 读的，让他喜欢读；学生读不懂的，让他读懂；学生不会读的，让他会读。笔者认为，充分利用教科书的助学系统是引导学生与教科书编者对话的重要策略。

１．借助“单元导语”导向功能

每组课文之前都编排了单元导语，低年级几句话，中年级一段话，高年级两段话。目的在于激发阅读期待，说明单元主题，提示学习方法。

２．凭借“文中泡泡”导思功能

课文里编排了吐泡泡的形式，以学习伙伴的口吻提出问题，体现学生在阅读的过程中边读边想，自读自悟。引导学生逐渐领悟读书时应该在什么地方想，想什么，怎么想，从而提高自己读书的能力，养成良好的阅读习惯。

３．利用“课后习题”导练功能

课后思考题紧扣文本，引导学生在理解内容和学习表达的结合上，学有所得。

４．依托“交流平台”反思功能

“回顾拓展”中的“交流平台”是低中年级“学习园地”中“我的发现”的进一步发展。低年级引导发现识字方法、词句规律；中年级引导发现语文本身的规律和学习语文的方法；高年级引导交流阅读感受和读写方法。除此之外，教科书中的“资料袋”“宽带网”“阅读链接”等都具有很强的助学功能

与作者对话

一、引导学生了解作者以及写作文章的背景

在以往的教学过程中对作者的介绍往往只是为了应付考题中可能出现的有关文学常识的考试，而不作深究。如：我们在引导学生阅读《听潮》这篇散文时，学生很容易就能感悟到文中所蕴涵的大海的雄壮美和伟大的力量。如果我们想使文章的思想意义在学生的心目中进一步升华，就要让学生感悟一个人，那就是作者，让学生身临其境地去感受，感受到他的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈追求。这样，我们就不能仅仅讲“《听潮》作者鲁彦，原名王衡，现代作家兼翻译家”。而要引导学生去思考1929年，那个昏暗的时代，那个二 十八九岁的热血青年。这样，一个进步的、热血的青年会再现在学生的心目中。同时学生对文中大海的雄壮美和伟大力量也会有更深刻的理解，作者的那种积极进取的人生态度和对未来的热烈的追求也会在学生的心目中重新生成。

二、引导学生穿越时空，再现自我语文课本上的课文可以说都是经典作品。它们之所以能够流传至今，主要是因为它凝聚着人类某些方面共同的思想感情或精神品质，它是属于全人类的，同时也是属于每一个读者的，每一个读者都可以在这些作品里找到自我。换句话说就是“把自己摆进去”。如何引导学生去“摆”呢？第一，引导学生联想与自己相似的情感，如在讲《春》、《背影》等文章的时候，就可以让学生思考一下自己在春天来临时候的感受，思考一下自己与父亲之间的感情。这些是我们每个人都有的，不用伤筋费神，教师在上课时也只需做一下引导。然后，再来学习课文，文中作者在春天到来之时的那种强烈的兴奋，在父亲送别作者时，所感受到的父亲对自己深沉的爱，也就移植到学生的身体里了。第二，引导学生联系自己熟悉的生活，如在学习《从百草园到三味书屋》 时引导学生回忆自己的童年生活，那肯定是多姿多彩的，是快乐的，学习的内容是鲜活的。这样，当读到“仁远乎哉我欲仁斯仁至矣” 时学生们对迅哥儿迷惑不解的神态就会深表同情。第三，引导学生思考自己正经历的时代，如学习《孔乙己》等文章时，可以让学生假想一下：如果孔乙己来到我们的身边，我们怎么办？我想学生们都不会像咸亨酒店里的那些看客那样冷漠。这样边读边思考，时而穿越时空与主人公共处，与作者同感，从而与作品产生共鸣，加深对作品的理解与认识。

三、引导学生跟作者学写作

小孩学步总是从妈妈搀扶开始的，画家学画总是从临摹开始的。不过模仿最好能够构成新的意境，赋予新的主题。王勃的《滕王阁序》 中的名句 “落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”就明显源于魏晋之时庾信的 “落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”，但是王勃赋予了这句话新的主题，构成了新的意境，因此得以流传千古。在课文教学的过程中我们也可以让学生跟着作者学写作。比如让学生写读后感，或进行改写、缩写、扩写等等。这样既加深了对文 章内容的理解又提高了写作水平，可谓一举两得。比如，有人就让学生为《皇帝的新装》续写结尾，有人让学生为《我的叔叔于勒》改换人称，等等。这些都是让学生与作者进行对话的很好形式。

四、引导学生向作者提问

首先，老师要做好常向作者提问的榜样。如讲到鲁迅说杨二嫂“张着的两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”时，我告诉学生们，备课时我就想，作者为什么要把杨二嫂比成“圆规”呢。这样就把学生引入思考的情境中，学生的提问也就自然而然地多了起来。其次，对学生提出的问题要平等、友好地去和学生共同讨论，共同探讨答案。这样可以激发学生思考 的兴趣，点燃学生思想的火花。

五、引导学生大胆地向作者说“不”

要常常告诉学生“金无足赤，人无完人”。文章的作者也是一个平平凡凡的人，他也会出错，继承的最高境界是批判地继承。虽然语文课本上的文章多是经典，但也难免有瑕疵之处。所以，要引导学生大胆质疑，敢于善于给名家名篇“挑刺”。

与文本对话

《课程标准》 指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。由于年龄特征的原因，小学生作为对话者一般比较稚嫩、肤浅，需要教师的引导、帮助。因此，在阅读教学中如何帮助学生更快地走进文本，帮助学生找到与文本对话的切入点，并懂得如何与文本对话，是一个很有价值的问题。笔者曾从以下几个方面进行了尝试。

一、于文本空白处

所谓 “空白”，是指文本未实写出来的或未明确写出来的部分，是文本已经实写出来的部分对读者所暗示的东西，它存在于故事情节、人物性格、细节描写等方面。那些藏匿在文本中的许许多多的 “空白”，等待着读者去发现，去填补和阐释。在语文课堂上，教师应该引导学生对课文的 “空白” 进行个性填补，建立起文本和读者沟通的桥梁，以激活他们的思维，丰富他们的想象，使学生对文本产生个性鲜明的深刻理解。

1.在情节 “ 空白 ” 处推想。有时候，作者出于构思炼意，布局谋篇的需要，常常在叙述事情发展过程时，省略一些情节。对于文本中前后跨度大、跳跃性强的情节空白，教师应引导学生发挥想象补白，充实情节内容，丰满人物形象。《小蓝裙的故事》

中有这样一个情节： “开学时，老师就向小朋友们宣布，这个学期谁最努力，对班级的贡献最多，老师就会亲手做一件礼物送给他。学期结束时，有位小女孩得到了老师做的一条小蓝裙。” 这里就隐含了一个情节空白： 小女孩是如何努力的？ 她对班级做了些什么？ 我引导学生在此处填补空白，学生思维的火花一下子被点燃了，小手如林，滔滔不绝。此举不仅加深了学生对课文内容的理解，同时也潜移默化地对学生进行了思想教育。

2.在符号 “空白 ” 处品味。标点符号的作用是表示语音停顿或语气语调等。这些语气、语调传达出了文本的感情内涵。语文教学中要抓住这些富有情感的符号空白，引导学生 体验和填补，在符号、学生、情感之间建立一种心理链接以后，就会使他们产生共鸣。《花开了，就感激》 中有这样一段话： “九岁的蓝蓝已开始会感激花开。到了秋天，她就会感激硕果； 到了冬天，她还会感激„„” 作者结尾时用省略号设置了一处 “符号空白”，意味无穷。此处，我设计了填空练习： 到了秋天，她会感激硕果； 到了冬天，她会感激； 到了春天，她会感激 ；到了夏天，她会感激。在学生体味省略号意义之余，进行拓展训练，开拓了学生思维，丰富了学生情感。

3.在心理活动 “空白 ” 处猜想。《她是我的朋友 》 中的有这么一段话： “一阵沉默之后，一只小手颤抖地举起来，忽然又放下去，然后又举起来。” 作者通过小男孩的动作描写表现了小男孩复杂的内心活动，同时也使人物的心理活动出现了空白。我上课时设计了这样一个练习，引导学生想象补白： 沉默时，小男孩想 ； 忽然又放下去，小男孩 想 ； 然后又举起来，小男孩想。这样，通过想象，学生们揣摩出了人物的心理，情感也随着人物的心理变化丰富起来。

二、于文本 “疑点” 处

文本之所以能吸引读者，就是因为它留下了许多疑点让我们去思索。学生作为一个个鲜活的个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的。因此，教师在教学中尽可能提供质疑的契机，教给质疑的方法，如抓住课文的重难点，抓住自己不懂或似懂非懂的地方质疑，提出自己的独到见解等。例如教学 《军神》 一课，质疑课题时，有学生提出： 为什么称刘伯承为军神？ 抓住这一个问题，我引导学生深入课文，以读代讲，在读中理解，在读中感悟，学生不仅体会到刘伯承的坚强，在随后的拓展环节，孩子们还认识了更多的军神。

三、于认识分歧处

有些文章内涵宽泛，学生根据自身的经验理解可以有不同的认识。对于这类文章，教师可让学生通过与文本充分对话，形成自己不同的见解。如 《狐狸和乌鸦》 一文中，狐狸向乌鸦问候时，乌鸦没有回答，此时乌鸦心里会怎样想？ 学生思考后，说出了不同的想法： 哼，我正叼着肉，没工夫和你说话/不行，我不能说话，要不然肉掉了/看你又没安好心，想骗我肉吃„„最后学生读整篇文章后对狐狸进行评价： 有的学生说狐狸聪明； 有的学生说狐狸狡猾； 有的学生说狐狸懒惰等。在认识分歧处让学生与文本对话，既深化了学生的认识，又激活学生的思维。

四、于情感共鸣处

文章动人之处，最能扣住学生心弦，引起学生心灵共鸣。此时，教师要给学生自由感悟、表达的空间，充分与文本多元对话，产生审美愉悦感。《失踪的森林王国》 以童话的形式讲述了一个森林王国由美丽富饶到失踪毁灭的过程，故事浅显易懂，语言生动形象，人物个性鲜明。学生阅读课文之后，围绕 “怎样让失踪的森林王国重新回来？” 这一话题与文本展开对话，学生发言踊跃，见解颇深。

五、于意犹未尽处

有些文章，读后让人感觉余音不断，回味无穷。阅读这些文章时，教师要在 “文尽意不尽” 处指导学生于文本多元对话，形成完整的阅读体验。总之，多元对话是文本阅读

中张扬个性的载体，是学生在阅读过程中对作品内涵进行情感体验的不同方式。在这一过程中，由于学生生活经验、情感经验、思想方法、认识水平及切入角度的差异，对文本的理解过程、方法、结果必然产生多元化的趋势。因此，鼓励学生与文本进行多元对话是语文教学的本质回归，也是落实以人为本的素质教育的真切体现。