心理健康文献感想_心理健康五篇文献感想

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2017小学教育

谭红

一、心理健康研究发展历程

传统心理健康研究遵循病理学模式，研究对象限于“问题”人群，研究内容多以焦虑、抑郁等作为个体心理健康的度量指标，注重个体心理健康的行为表现(标)，忽视制约支配心理健康行为的内在品质(本)的探讨。如今看来，那种治“标”不治“本”的心理健康教育及其研究是有失偏颇的。（为何说是治标不治本？）因为，心理健康是一种个体心理状况的外化表现，是状态性的、不断发展变化的，即使是采用公认可靠的工具，对其测量的准确性也会因时间节点、测试情境或个体情绪状态等因素而波动，把这种不稳定的结果作为个体未来身心发展的预测指标是欠妥当的。

（一）国外

在西方积极心理学思想的影响下，国外心理健康研究者们提出了心理健康双因素模型，该模型既重视心理健康的消极因素，更重视其积极因素，如积极情感、主观幸福感等，代表着心理健康研究的新方向，相关实证研究也显示，它较之于以往精神病理模型有更好的信效度和预测力，为“标本兼治”的积极心理健康教育及其研究提供了新的理论视角。

（二）国内 近三十年来，国内心理健康及其教育研究在追赶西方同行脚步的同时，也呈现脚踏实地地服务于素质教育全面推进的姿态，开展了与素质教育密切联系的、具有中国特色的心理素质研究，为现当代心理科学发展贡献了本土化力量。

素质教育的终极目标是促进人的素质的全面、健康发展，人的素质包括生理素质、心理素质和科学文化素质，心理素质在素质整体中处于核心地位，是其他素质发展的中介和基础，影响和制约着其他素质的形成与发展(张大均，2006)。

心理素质是个体心理结构的核心层，是支配其心理活动的根本，心理健康是个体心理结构的状态层，是个体心理素质的状态性反映(张大均，2008);与心理健康相比，心理素质能更准确、稳定地预测个体未来的潜在发展状况和水平(张大均等，2000;张大均等，2001;田澜等，2005;张大均等，2004;刘衍玲等，2006;吕建峰，2008)。

二、我国3 ～ 6 年级小学生心理素质发展的现状与特点 了解小学生心理素质发展的现状与特点，对探索学生心理素质形成与发展机制，提升学生核心素养，具有重要的理论与实践价值。

（一）小学生心理素质各维度和总体特征分析

小学生心理素质的发展整体是较好的，呈现积极向上的特征，但各维度的发展不均衡，表现为认知品质得分＞ ＞ 适应性得分 ＞ 个性品质得分。

（二）小学生心理素质发展在个体变量上的差异比较

1.性别差异。男生在心理素质各维度和总得分上均极其显著地低于女生 2.是否独生子女差异。独生子女心理素质的发展极显著地高于非独小学生。3.年级差异。在个性品质方面，5、6 年级＞ 4 年级 ＞ 3 年级； 在适应性方面，5 年级 ＞4、6 年级＞ 3 年级；

在心理素质总得分方面，5 年级 ＞4、6 年级＞ 3 年级。

4.学生身份差异。学生干部群体心理素质的发展极显著地高于普通小学生。

（三）小学生心理素质发展的家庭变量差异分析 1.家庭居住地差异。居住地为城市的小学生心理素质的发展极其显著地高于农村小学生。

2.父母受教育水平差异。除小学和初中学历差别不显著外，以学历为代表的父母受教育水平与其子女的心理素质发展呈极其显著的正相关，即本科及以上学历 ＞ 大专学历 ＞ 高中或中专学历 ＞ 初中、小学学历。

（四）小学生心理素质发展在地区、学校类型和民族上的差异分析 1.地区差异。不同地区的小学生在心理素质三个维度和总得分上存在实际差异；进一步的多重比较发现，在认知方面，华东、华北 ＞ 西北 ＞ 东北 ＞ 西南 ＞ 华中；个性品质、适应性和总得分上，均为华北 ＞ 华东 ＞ 东北、西北 ＞ 西南＞华中。

2.学校类型差异。学校类型的差异与小学生心理素质发展没有统计学意义上的相关。

（五）研究结论

1.小学生心理素质整体上良好，表现出积极向上的发展态势;但是各维度的发展并不均衡，表现为认知品质得分 ＞ 适应性得分 ＞ 个性品质得分。

2.小学生心理素质发展表现出明显地区差异;总体表现为华东、华北最好，西北、东北次之，西南好于华中（可能与学校典型代表有关）。3.女生心理素质发展比男生好，居住地为城市的比农村的好，独生子女的比非独生子女的好，学生干部群体的比普通学生好。

4.小学生心理素质发展分别与所在和父母受教育水平呈显著正相关。5.小学生心理素质发展与学校类型、民族之间无统计学意义的相关。

国内心理健康及其教育研究除了对本土化的心理素质研究之外，还进行了心理健康问题的研究，对中小学生心理问题的产生进行了教师层面的研究。

三、引发中小学生的心理问题的教师应激源研究

（一）作为心理问题应激源的教师行为 1.教师显性应激源行为,即教师直接将“压力”施加于具体的某个学生,其行为与学生心理问题直接相关。以前教师误解、责骂、体罚学生的情况并不少见，教师的体罚和心理惩罚行为,易导致学生心理产生恐惧、厌学、逃避等心理问题。

2.教师隐性应激源行为,即指教师并没有直接将“压力”施加于某个具体学生,但其行为与学生心理问题具有潜在的密切关系。首先,从“杀鸡做猴”；其次还包括教师违背心理学与教育规律的一些“教育”行为,不合理的课业要求,写错抄写100遍。

（二）教师应激源行为的危害

教师不当的行为危害是非常严重的,其表现也是多方面的,除了会对学生的学习、生活产生负面影响外,还有其特定的危害。

1.教师是成年人,体力上占绝对优势,学生绝大多数是未成年人,身体尚未发育成熟,因而教师哪怕是随手一巴掌或者一拳头,对学生来说都是巨大的打击。

2.教师作为教育者通常拥有绝对的权威,他对学生的惩罚常常带有“公正、正义”的意味,面对教师的暴行,学生一般不会以同样的方式进行对抗,而只是恐惧而又绝望地承受。消极承受比积极抵抗显然更容易受伤害。因此教师对学生的打击比社会上的打架斗殴更容易导致严重而又恶劣的后果。

（三）教师应激源行为产生的原因

1.教师错误的教育观念。没有把学生当作真正的“人”来尊重、来教育,这是教师成为心理问题应激源的根本原因。

2.教师本身的心理问题。

我国管理心理学家俞国良总结了教师心理问题的四大症状!: 一是生理与心理症状。其表现为抑郁,对学生漠然冷淡;焦虑,对外界担心和过分忧虑；人睡困难,常常还会出现头痛、无食欲、腰部酸痛等身体症状。

二是人际关系症状。教师既是学生的老师,也可能是一家之长,还要做社会模范公民,但很多教师缺少时间进行自我心理调节,一旦心理出现问题,极容易在人际关系中表现出不适应。有些教师没有耐心听他人建议,拒绝从另一角度看问题；有的教师则表现出攻击性行为,如冲家人发脾气、体罚学生等。

三是职业行为症状。教师心理不健康,受害最大的是学生。这种症状在职业上主要表现为:逐渐对学生失去爱心和耐心,并开始疏远学生,备课不认真甚至不备课,教学中缺乏新意,讲课乏味;对教学中出现的问题小题大做,出现过激反应,处理方法简单粗暴,甚至体罚打骂学生;有的教师则缺乏责任感,对学生中出现的问题置之不理,听之任之。

四是教师的职业倦怠,这是教师出现最多的问题。

（四）消除学生心理问题的教师应激源行为对策

1.把好教师人口关,使有心理问题或心理障碍倾向的人员不能进人教师队伍。2.维护和增进教师心理健康。教师作为一种高压力的职业,教育管理部门有责任帮助教师缓解压力,增强自我调节能力。包括定期休养、经常的谈心沟通、设置教师心理辅导机构等,排解教师心理健康问题。

3.开展教师心理教育培训,帮助教师掌握中小学心理学、教育心理学、心理卫生、心理辅导等学科内容,帮助教师学习如何建立和谐的师生关系,如何挖掘教学中的心理健康因素,如何根据教学情况反馈的不同进行心理疏导,如何避免学生产生心理问题等。以此使教师树立起教育过程中的“双主体”思想,将学生作为“人”来尊重和对待。

4.加强学生心理辅导机构的职能建设,使学生的心理困扰在萌芽状态中就能得到心理辅导教师的帮助。

参考文献

[1]高艳华,王敏.中小学生心理健康影响因素的研究[J].健康心理学,1995(04):41-43.[2]李英.引发中小学生心理问题的教师应激源研究[J].教育探索,2004(08):103-104.[3]陈文辉,陈传锋,贺豪振,邹勇.小学生的品德不良行为及其心理与行为适应问题研究[J].心理学探新,2006(02):70-74.[4]陈定湾,何凡,刘碧瑶.中小学生心理健康状况与家庭环境特征的相关性分析[J].中国学校卫生,2007(09):812-813.[5]梁英豪,张大均,梁迎丽.3～6年级小学生心理素质发展的现状与特点[J].心理学探新,2017,37(04):345-351.