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课堂对话教学“问答化”问题调查报告

三门第二职教中心 陈欢龙

针对当前课堂教学的现实问题，在认真总结近年来教学改革经验和积极借鉴国内外研究成果的基础上于2007年提出的。几年来，按照“基于问题、确立课题，理论先行、实践跟进，点上实验、面上推广”的策略，扎扎实实地进行课堂教学改革，取得了一些显著成效。为全面了解课堂对话教学“问答化”问题的真实情况，总结分析实践中的经验和问题，为课堂对话教学“问答化”问题对策研究提供依据和支持，我们对课堂对话教学“问答化”问题进行了专题调研，现将具体情况报告如下。

1.调研实施过程

调研活动主要分三个阶段进行：一是规划调研活动，设计实施方案、调查问卷以及调查工具；二是严密组织，开展调研活动；三是统计、处理调查信息，分析研究资料。

方法与内容

本次调研主要采取问卷调查、座谈交流、教学观摩和文献研究等方法，主要从基本成绩、存在问题和基本对策等三个方面，从全县、集团、学校、教师等四个层面，对课堂对话教学“问答化”问题情况进行了调研，试图做到系统研究与专题调研相结合，面上情况与典型剖析相结合，学科专家观点与一线教师意见相结合，以求获得全面、准确、多样、深入的调研信息。

样本选择和实施

调研采用随机抽样的方式抽取学校和教师，适当考虑选取不同层次和不同地区的学校，最终抽取5个地区14所学校623名教师作为调查对象。其中，7所小学（农村5所、城区2所），4所初中（农村1所、城区3所），3所高中。

教师样本由调查组根据所调查学校的教师规模随机抽取，其中专任教师不足100人的学校调查全体专任教师；超过100人的控制在100人之内，各学校均含分管教学、科研工作的副校长和教导主任。调查教师的组织结构见（表1）。

表1.参加问卷调查教师的结构表（有效问卷为598份）

本次调查活动共发放问卷623份，其中，有效问卷为598份，有效率为94.6%。问卷回收后，对有效问卷的各项目进行编码，以SPSS19.0软件对所有数据进行统计分析，最后综合分析文献研究资料和经验总结材料，形成专题调研报告。.调研数据分析

根据问卷调查所获取的各方面信息，我们对课堂对话教学“问答化”问题情况进行分类梳理，并从不同维度对调查项目进行了差异检验。下面着重从课堂对话教学“问答化”问题的主要表现、问题归因和基本设想等三个方面进行分析。

课堂对话教学“问答化”问题的主要表现

调研发现，课堂对话教学“问答化”问题的主要表现有： 40.64%的教师认为课堂对话就是师问生答，38.13%的的教师认为课堂对话就是一问一答，仅21.24%的教师认为课堂对话是师生、生生、师本、生本对话。

课堂对话教学“问答化”问题归因

对于课堂对话教学“问答化”问题的根本原因，55.85%的教师认为是缺少科学的课堂对话理念；26.42%的教师认为没有相关课堂对话理论和实践的引领；12.88%的教师认为是所在学校没有进行课堂对话实践的指导，自己对课堂对话也没有十分地投入；仅4.85%的教师认为是没有科学地组织课堂对话的开展。

从当前教师在课堂对话教学中最为突出的问题看，44.31%的教师认为是技术，例如难以把课堂对话教学理念转化为具体的教学行为，缺少专家的科学引领与跟进式指导；28.43%的教师认为是能力，例如课堂对话教学的设计能力、组织能力、研究能力、反思能力等都偏低；15.55%的教师认为是心态，例如被动应付，没有进取心，专业发展意识薄弱；11.71%的教师认为是规划，例如对课堂对话教学缺少整体性规划，没有阶段性的目标、步骤与措施。地域、学段差异均为显著，城区教师多归因于心态和技术，而农村教师多归因于能力；小学、初中教师多归因于技术，高中教师则多归因于心态和规划。

对于当前制约课堂教学效率的根本原因，76.42%的教师认为是学生学习习惯和能力较差，13.71%的教师认为是教师整体把握课堂能力不足；5.35%的教师认为是作业与练习设计思维含量较低；4.52%的教师认为是课堂教学检测反馈不力。调查结果表明，地域差异不显著，而学段差异十分显著，高中教师倾向归因于外部因素，即学生学习习惯和能力培养不到位；小学教师倾向归因于自身内部因素，即教师整体把握课堂能力不高和课堂教学检测反馈不力。

对于影响课堂对话教学“问答化”问题对策研究的最为关键的因素，23.91%的教师认为是教师素质，40.80%的认为是教学研究，31.27%的认为是管理机制，4.01%的认为是其他因素。地域差异都十分显著，城区教师多归因于教学研究和管理机制，而农村教师多归因于教师素质；学段差异也十分显著，小学教师多归因于教学研究，初中多归因于教师素质和管理机制，而高中教师多归因于管理机制。

课堂对话教学“问答化”问题对策的基本设想

对于课堂对话教学“问答化”问题对策研究的最佳切入点，42.47%的教师认为是教改，如改革课堂教学方式，重构课堂教学模式等；42.47%的教师认为是师训，如专业培训、主题教研、集体备课、课例研讨等；11.87%的教师认为是科研，如小课题研究、教学问题行动研究、重大项目研究等。地域差异不显著，学段差异显著，小学、初中教师更倾向于师训，高中教师更倾向于教改。

今后深入推进课堂对话教学“问答化”问题对策研究最应强化的措施，认为是专题性培训的教师占50.00%；认为是跟进式教研的占30.10%；认为是以教师评价为重点的教学管理改革的占15.22%；认为是行政强力推进的仅占4.68%。学段差异十分显著，小学、初中教师认为应强化专题性培训，高中教师认为应加快教学管理改革。

教师培训最应突出的内容，63.88%的教师认为是实践，例如示范课、教学经验交流等；23.75%的教师认为是研究，例如学科沙龙、案例分析、课题研究等；10.87%的教师认为是理论，例如与实践紧密结合的有效教学理论。学段差异十分显著，小学、初中教师更强调理论，高中教师更强调实践和研究。

对于深入推进课堂对话教学“问答化”问题对策研究最需加强的校本教研，43.14%的教师认为是专题研究，例如学科教学策略专题研究等；37.63%的教师认为是课例研讨，例如集体备课、听课、评课等；15.55%的教师认为是理论研修，例如新课堂对话教学理论的学习与指导等。从地域、学段、教龄三个维度分析，均无显著差异。

3.基本成绩与问题

通过问卷调查，结合座谈交流、文献研究和教学观摩等情况，我们总结出课堂对话教学“问答化”问题对策研究的基本成绩和需要关注的问题。

基本成绩

初步构建起具有鲜明特色的区域课堂对话教学理论体系。理论是行动的指南，区域性课堂建设的顺利推进必须基于特色鲜明的教学理论的引领。我们本着理论先行的原则，从整体和学科两个维度来构建具有鲜明特色的区域课堂对话教学理论。整体理论研究是从整体上来构建课堂对话教学“问答化”问题对策研究的最通用、最基本的理论，在把握国内外当前课堂对话教学改革基本趋向、认真总结全县近二十年来课堂对话教学改革实践经验和抽样调查区域内课堂教学现实问题的基础上，最终确定了包括因学定教、以思促情、对话生成和单元控制在内的课堂对话教学“问答化”问题对策研究的四项基本原则，和体现上述原则的四种课堂教学模式，分别是导学模式、探究模式、合作模式和达标模式；然后又从教学设计、教学实施和课堂管理等三个阶段分别提出了包括课堂导入、课堂精讲、课堂提问、学法指导、自主探究、小组合作和检测反馈在内的教学策略；最后概括提炼出课堂对话教学“问答化”问题对策的课堂教学评价的基本理念、评价内容和具体方法。不同学段、不同学科教学的理论研究与整体的理论研究同步进行，主要包括学科教学基本理论、学科教学设计与实施精品案例以及学科教学评价标准三个部分。区域特色课堂对话教学理论体系的构建是区域课堂对话教学“问答化”问题对策研究的必然产物，是全县广大教育理论与实践工作者集体智慧的结晶。从全国来看，无论是通识意义上的课堂对话教学理论建设，还是个人特色的课堂对话教学理论建设，可以说是硕果累累，但区域性的课堂对话教学理论建设，尤其是具有鲜明地域特色的课堂对话教学理论建设，还比较少，因此，我县的课堂对话教学理论建设具有创新意义。

探索形成了区域推进课堂对话教学的工作模式。一是行政与教科研联手，依靠行政强力推进课堂对话教学，依靠教科研克服以往课堂对话教学改革普遍存在的凭感觉靠经验的粗放模式。二是理论与实践对接，我们通过理论的普及与应用来改进教学实践，通过对教学成果的总结与提升来促进教学理论的完善与丰富。三是点与面有机结合，从三门县的层面来看，自2008年开始，连续出台了课堂对话教学推进意见，明确工作重点和基本要求。从县层面来看，许多学校也根据各自的实际，出台相应制度，提升了区域内诸多学校和教师的典型经验。三门县的这个工作模式对于其他区域的课堂教学改革而言，具有一定的示范意义。

特色学校和典型经验已成为课堂对话教学改革的中坚力量。在三门县层面上指导引领课堂对话教学的同时，各乡镇区、各学校也进行了大量富有探索性的工作。如健跳镇加大了对课堂对话教学基本特点、基本模块和基本环节的研究，总结概括出了简约化、真实性、主动式、分层次、高效率等五个主要特点，“学、教、练、评”等四大模块和“定向、导学、合作、讲解、检测、评析”等六个环节等教改思路，有效地提高了教学质量。

课堂对话教学成效取得一些明显的成效。调查发现，课堂对话教学成效主要体现在三个方面：课堂对话教学的整体变化、教师教学行为的具体变化和教学检测评价的具体变化。经过课堂建设，66.39%的教师认为，自己的课堂对话教学理念变得更明确，例如课堂对话教学生活化，关怀学生生命的和谐发展，能做到“因学定教”、“顺学而导”；66.72%的教师认为，自己的课堂对话教学设计更合理，例如目标定位更准确、教材处理更恰切，教学环节更流畅，问题设计分层次、更富挑战性等；76.59%的教师认为，自己的课堂对话教学策略更有效，例如教学方法更灵活，初步形成教学模式，学生自主学习、对话交流的时间增多；61.54%的教师认为，自己的课堂对话教学效果更明显，例如课堂对话气氛更活跃，师生关系更和谐，教学质量与效率更高。结果表明，从地域分布情况看，城区教师与农村教师之间存在着非常显著的差异，农村教师的课堂对话教学理念、设计和效果变化远远大于城区教师；从学段分布情况看，小学初中高中教师之间也存在着非常显著的差异，小学和初中教师课堂对话教学的理念、设计和效果变化明显大于高中教师。

从教学行为变化的角度看，58.19%的教师认为自己在课前备课时更注重学情分析和教学策略的设计，84.11%的教师在课堂中更注重学生的对话交流和信息反馈，31.94%的教师在课后更注重教学反思。调查结果表明，地域差异非常显著，农村教师在教学设计、对话交流等方面的变化都大于城区教师；学段差异也非常显著，相对而言，小学教师更注重对话交流，初中教师更注重教学设计和对话交流，高中教师教学行为变化较小。

51.84%的教师认为，经过课堂对话教学，学生学习态度端正，学习兴趣更浓厚，学习动机进一步增强；66.39%的教师认为，学生学习能力明显增强，例如学习方法得当、思维能力进一步发展；36.45%的教师认为，学生学习品质更优化，例如学习习惯、创新精神、合作意识等得到更好的培养；仅16.22%的教师认为，学生没有什么变化。地域差异非常显著，相对而言，城区学生变化更大的是能力和学习品质，而农村学生变化更大的是态度、兴趣和能力。学段差异也非常显著，小学生能力和态度、兴趣相对变化较大，初中生能力变化相对较大。

调查结果显示，教师在备课时最关注目标的占16.39%，最关注内容的占15.89%，最关注手段的占19.90%，最关注学生的占47.83%。调查结果表明，地域差异非常显著，城区教师更多地关注内容和手段，农村教师则更多地关注目标和学生；学段差异显著，小学教师更多地关注学生，初中教师更多地关注目标，高中教师则更多地关注内容和手段；从教龄结构维度分析，教师在备课时最关注的方面不存在显著差异。

在课堂调控上，30.60%的教师最关注整体把握，例如把握教学目标、控制教学节奏、教学流程调整；44.65%的教师最关注动态适应，例如观察学生变化、转变自身角色、处理课堂信息等；23.58%的教师最关注组织实施，例如创设情境、优化提问、有效评价等。调查结果表明，教师课堂调控所关注的方面在学段分布、职称结构、教龄结构上均不存在显著的差异。

从给学生预留有更多的自主学习时间看，32.78%的教师留有的时间在15分钟以上，44.48%的教师留有的时间为10至15分钟，19.73%的教师留有的时间在10分钟以下，仅为3.01%的教师没有留给学生自学时间。从地域、学段和教龄三个维度分析，差异都非常显著，农村教师留的多于城区教师；小学初中教师留的多于高中教师；教龄20年以上的教师留的多于青年教师。

就教学检测反馈方式看，55.02%的教师最常用口头检测反馈，例如课堂提问、即时评价、在巡视时个别指导等；36.62%的教师最常用书面检测反馈，例如填写信息反馈表、撰写书面材料等；仅7.19%的教师最常用动手操作检测反馈，例如让学生做实验、应用学具等。地域差异非常显著，农村教师更多地运用口头检测，城区教师多用书面检测和动手操作。教龄差异不显著。

调查表明，课堂教学评价既关注结果又注重过程，50.17%的教师最关注效果，例如师生关系、课堂氛围、检测反馈、能力培养；30.27%的教师最关注过程，例如组织调控、师生交往、即时评价、个别指导等设计等；仅17.76%的教师最关注设计，例如教学预设、课堂生成、模式选择、策略运用等。学段差异显著，高中教师相对小学初中教师更注重教学效果，小学初中教师相对高中教师更注重教学过程。职称结构差异不显著。

从课堂教学评价方法看，49.50%的教师最常用课堂观察，例如按课前设计的观察点进行评课；33%的教师最常用专题会诊，例如按主题进行集体评课；16%的教师最常用问卷调查，例如依据量表进行评价。学段、职称差异都非常显著，相对而言,小学教师多用专题会诊，初中教师多用课堂观察,而高中教师则多用问卷调查；与初级职称教师相比,中级职称教师多用课堂观察,而高级职称教师多用问卷调查，注重教学目标的达成度。从教龄结构维度看，教师在最常用的课堂教学方法上不存在显著差异。

主要问题

教学管理机制不完善。调查发现，部分地域之间、学校之间存在发展不平衡的问题，这说明教学管理运行机制与课堂建设之间还存在不配套的地方。调查中，在影响深入推进课堂对话教学最为关键的因素方面，教师认为是管理机制的高达55.85%，这一个问题在农村、在初中表现得尤为突出。因此，如何系统地规划和完善课堂对话教学管理是今后必须深入探讨的一个重要问题。

教师教学实践缺少课堂对话教学理论支撑和技术支持。调查发现，虽然大多数教师能够在新课堂对话教学理论的指导下开展教学实践，但教师的教学行为仍存在不少问题，突出表现在课堂提问思维含量不足、部分教师的目标意识比较模糊、课后反思重视程度不高等三个方面。这说明一些教师的课堂对话教学缺乏科学课堂对话教学理论的支撑和必要的技术支持，这对研究人员、学校领导的专业引领能力以及教师的专业素养提出了更高的要求。

学生学习品质培养不到位。调查发现，经过几年的课堂对话教学“问答化”问题及对策的研究，学生有了明显的进步，学习态度更加端正、兴趣更加浓厚、能力明显增强，但学生学习品质还需要进一步优化，特别是学生学习习惯和能力培养不到位成为制约当前课堂对话教学效率提高的重要因素，这需要在今后的课堂对话教学中更加关注学生学习品质的发展。

对策：推进“规划、研究、培训”三位一体的深化改革

根据调查的结论和发现的问题，对今后课堂对话教学“问答化”问题及对策的研究提出如下建议：

加强课堂对话教学的科学规划，完善课堂对话教学的教学管理。深入推进课堂对话教学，必须有长效工作机制作保障。第一，建立引领指导机制，引领各个乡镇、学校“因地制宜、因需而做”，扩大原有的优势与亮点，逐渐形成自己的课堂对话教学特色和学校课堂对话教学文化。第二，建立提升共享机制，强化“和谐共进”的意识，对课堂对话教学管理进行系统思考、整体改革，探索“遵循规律、科学规划、关注流程、破解问题、经验提升、资源共享”的课堂对话教学管理思路。第三，建立评价激励机制，研究出台更加符合区域发展实情、更加有助于深化区域课堂对话教学、更加有利于彰显学校特色和教师教学风格的评价体系和标准，调动各方面积极性推进课堂对话教学。

加强课堂对话教学的深度研究，改进课堂对话教学的课堂建设。课堂对话教学有效性的提高取决于研究的深度，必须用科研的方式改进课堂建设，提高教学的科学化水平。今后，我们致力于建设以教科研人员为主体的区域性专题研究团队、以学校校长为核心的教学管理研究团队和以骨干教师为主体的教学实践研究团队等三大专业研究团队，通过开展系列化主题教研，引导学校、教师从专业视角研究常态课，梳理并解决教学实践中的突出、难点和关键问题，促进教师在智慧分享中研究课堂、改进实践；开展整体化学科教改，根据学生的身心特点、认知规律和思维特征，搞好课前学情调查、课后学习质量分析、单元学习质量检测和反馈；开展校本化课题研究，按照课题研究的方式推进课堂建设，进一步提高课堂教学的科学含量，做到“课题研究课堂化、课堂研究课题化”。

加强课堂对话教学的研修培训，促进课堂对话教学的教师发展。更新培训理念，搞好教师专业研修活动，引导教师立足课堂自我培养，通过共同研讨来训练、提高课堂教学技能。倡导教师有计划、有步骤地开展基于问题解决的教学研究，撰写专业日志、反思札记和教学案例，对照新课堂教学理念改进教学实践，切切实实“把研究的成果付诸实践”。组建研修共同体，通过“鲇鱼效应”，打破平衡，激发整体教师群体活力，提高团队成效；通过“角色效应”，帮助每位教师发现自己的优势潜能，找到最适合自己的位置，让每位教师都成为最好的“自己”。完善校本培训机制，创新校本培训形式，让教师“照镜子”，对照优秀教师查看自己的不足，产生专业发展的内驱力；创造机会并鼓励优秀教师帮助、引领其他教师，让他们在帮助他人的同时实现自我成长；给教师加担子，通过任务驱动让教师挑战自我，加快专业成长。通过促进教师专业成长和发展，推动课堂改革深入发展。