浅议幼儿音乐教育探究_幼儿音乐教学浅谈
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浅谈我国幼儿音乐教育的现状
梁海英
要研究、探索幼儿音乐教育，首先让我们来看看世界著名的几种音乐教学法，从世界著名音乐教学法的角度来分析一下我国的幼儿音乐教育活动的现状。
①奥尔夫音乐教学法
卡尔奥尔夫教学法是世界上最著名的教学法之一，奥尔夫音乐教育体系的基本核心概念是“元素性音乐教育的观念”，他的音乐活动是建立在人本能的、自然地，也就是儿童先天能力的，他用最简单的节奏和旋律让儿童以最自然的方式参与到音乐教育活动中来，充分感受音乐、表现音乐和创造音乐。
奥尔夫体系的教学方法可以归纳为“引导创造法”，即儿童运用元素性材料，遵循探索一模仿一即兴一创作的学习过程。奥尔夫的音乐教学思想,以幼儿发展为本，领导孩子在音乐中感受快乐，能在游戏中掌握一定的音乐学习方法。教师可以通过童谣、民歌、游戏、律动、歌唱等内容实施教育，用这种教学方式来激发幼儿学习音乐的兴趣，让幼儿感受音乐带来的快乐。在音乐教育活动中培养孩子感受音乐、体验音乐和感受音乐，孩子能够愉快的参与到音乐活动的实践中来。
②柯达伊音乐教育体系
柯达伊左尔坦音乐教学法是世界公认的著名音乐教育体系之一，他建构了柯达伊歌唱教学法并著有《读谱及符号标志教学法》一书，这本书收录了他所有的教育理念精华，包括首调唱名法、柯尔文手势、节奏读法、音乐快速记谱法等。从本土文化出发也是柯达伊音乐教育的一大特色思想，他强调传统文化民歌是最基础也是最有价值的音乐教育内容，音乐教材编配上应该遵循民族文化精神同时也应遵循儿童自然法则来安排教材的顺序，遵照儿童自然发展。
③达尔克罗兹音乐教学法
埃米尔雅各达尔克罗兹是“体态律动学”音乐教育体系的创始人，在体态韵律方面，他出版了三本具有代表性的著作《达尔克罗兹体态律动教学法》.《达尔克罗兹体态律动学入门》和《达尔克罗兹音乐教育理论与实践》，达尔克罗兹指出：“一切音乐教育都应该建立在听觉的基础上，而不是建立的模仿和数学运算的训练上的。”他认为：“人无不具有天生的节奏本能，不过需加以诱发、培育，进而为音乐所用。”在音乐教育方面，他深信“只教儿童用手指弹奏乐器是不够的。首先必须启发他们进入乐曲产生的激情中去，把乐曲的感情化为具体的动作、节奏和声音。”达尔克罗兹对于音乐应结合律动、听觉、情感、心灵去感受音乐的教育思想对世界近代相继出现的各种音乐教育改革思想形成具有深远的影响。国外的音乐教育思想为我国音乐教育提供了参考，同时对于儿童音乐教育也提供了更广阔的探究空间，倡导以“儿童”感受为主的理念同样也是我国音乐教育追求的目标，在实施过程中以儿童自身感受为核心，借助儿童身体各部分的“符号”来创造、享受音乐，遵照儿童天性，遵循儿童自然法则。
国内幼儿音乐教育活动的相关研究
①运用预知学习方法指导音乐教育活动
预知学习理论就是指教师在充分了解儿童的基础上，相信儿童能够通过自己的探索性活动来学习和掌握某些知识和技能。因此在教学中，教师应当努力学会启发引导儿童并更多更巧妙的提出问题，引导幼儿探索、创造性的学习。在预知学习中教师要充当各种角色以自然提高或降低对儿童学习的干预程度，以便于儿童更主动的学习和发展。
②符号化训练指导音乐教育活动
符号化训练领域包括音乐活动的五大领域：歌唱、韵律活动、乐器演奏、音乐欣赏以及音乐游戏，五大领域都是可以进行符号化训练教学的活动领域。符号化训练的材料有声音符号、视觉符号、动作符号以及语词符号。这几种符号材料可针对不同年龄幼儿，根据生理、心理特点使用，纪越大的幼儿还可以引导他们用绘画或编创打击乐的方式来反映。“选择匹配”和“引导创造”是符号化训练的两种基本方法。选择匹配方法即指教师向幼儿提供成对或更多不同符号系统的材料，让幼儿通过观察、体验、比较、思考后提出自己的匹配方案，幼儿会找到自己的方式表达匹配的理由。引导创造方法即指教师提供问题引导，由幼儿用自己创造出的某种符号来反映被指定替代的事物。符号化训练必须适应年龄特点，不管是材料、方法或训练的复杂程度，须适应幼儿不同年龄儿童的不同特点。我国幼儿园音乐教育活动概况幼儿园的音乐教育活动可以分为两大类，首先是专门的音乐教育活动，是指教师根据教育的目标和内容专门组织有针对性的幼儿音乐教育活动。具体分为歌唱活动、韵律活动、乐器演奏活动、欣赏活动和音乐游戏活动五个方面。其次是渗透的音乐教育活动，包括日常生活中的音乐活动、主题背景下的音乐活动、游戏中的音乐活动和节日活动中的音乐活动。律动与舞蹈的活动。其主要内容包括唱、跳、弹奏、学习乐器、音乐游戏、听音乐磁带等。在正式教学活动中以音乐为载体，通过幼儿能够接受的艺术形式来让幼儿感受环境、生活、艺术中的美，并能用自己喜欢的方式进行音乐表现，能在音乐活动中大胆的表达情感和体验，从而让幼儿的艺术世界和精神生活更加丰富，促进其形成健康的品性。
曾与陈鹤琴冠有“南陈北张”之称的现代幼儿教育专家张雪门先生强调，音乐教育要给儿童更多亲身体验、自由发表和自由创作的机会，不应追求表明形式，尤其反对勉强儿童去机械模仿。陈鹤琴先生指出，技术熏陶不能达到音乐教育的目的，音乐教育“应该是以音乐来改善儿童的意志，陶冶儿童的情感，儿童懂得真实表现自我并导向于创造性的发展”。学习技能和审美教育并不矛盾，都是为了实现幼儿全面和谐发展。关键是对孩子音乐技能的培养通过音乐审美实践来完成。教师认识到“孩子只有全身心投入到音乐活动中去，用整个身心去感受节奏疏密、旋律起伏、情绪变化的节律，其内心对音乐的感受、理解才可能是精确的、生动的，才能导向于创造性发展。通过文献可以看出，幼儿音乐最大特点在于尊重儿童天性，引导幼儿自由发挥与创造，教师在音乐活动过程中只是作为一个参与者、指导者与引领者，音乐活动的最终目的就是幼儿表现真实想法，创造音乐的过程。歌唱、欣赏、游戏都是为实现幼儿内心的“火苗”提供的工具，只有适当使用工具才能达到最佳效果。
现将影响教师教学行为的因素作如下的分析。一）教师的儿童学习观对教师行为影响
高潇怡博士从类型、内容以及个案分析的角度对教师的儿童学习观与其指导儿童学习的教育行为之间的关系进行了深入细致的探讨。从教师儿童学习观与教师行为类型关系分为“传统取向型”和“现代取向型”，传统取向型的教师倾向于持有灌输、传递、强化、规范取向的观点，教师更多地注重儿童学习的现实性目标即知识的获得，强调儿童学习的结果，注重教师的强化和外部手段引发儿童的学习，对儿童学习的主体性认识不足。现代取向型的教师则多持有儿童主动学习、开放、儿童本位、发展取向等观点，教师则对儿童学习的目标、内容、过程和本质有较积极的认识，能关注到儿童学习目标和内容的多维性，注重儿童学习过程中儿童自身积极参与的重要性，一定程度上认识到儿童自身的建构在儿童学习过程中的意义。
二）文化对教学行为的影响
教师教学行为是一个动态的活动，因为它是动态的，所以脱离不了文化的因素，文化塑造着教师的行为，文化影响着教师的行为，行为是动态，其本质就是活动，活动的前提就是动机，如果丧失了动机的指引，那么行为就不会与社会发生作用，是成为一个简单、没有意义的动作。教师教学行为存在于幼儿园这个特定的教育场域中必然会受到教育环境和教育思想的制约。所以，教师教学行为背后不仅仅有意识和动机在影响它，还有被文化所包融的社会背景和历史演进后的产物影响着它。
三）教师教学行为研究的目的和意义
通过深入幼儿园音乐教育活动现场，客观呈现幼儿园音乐教育活动中教师教学行为的现状，通过分析活动中教师教学行为观察结果和教学片断，揭示目前幼儿园音乐教育活动中教师教学行为所存在的问题并探究其主要影响因素，进而提出有针对性的建议。同时本研究还将运用自身音乐背景的优势，尝试以他学科知识综合看待现今幼儿园音乐教育活动中的教师教学行为，遵照幼儿身心发展规律，力图解决教师在实际教学中关于音乐教育活动的疑虑和困惑，促进幼儿教师在教学活动中反思并改进自己的教学行为，使教学更加合理、科学，提高幼儿园音乐教育的质量。
四）教师行为呈现“高控制”
幼儿园音乐教育活动重点在于培养幼儿自由表现、自主创造、感受音乐能力，利用音乐体验提升对于美的敏感度和创造力，教师需要再活动过程中适当的给予儿童自由空间，恰当利用有效方式给予幼儿帮助。从数据统计看来，鼓励幼儿再此活动中，在整个观察过程中发现，教师对于鼓励幼儿活动存在一般化和语言化，不针对某个幼儿给予鼓励和指导。在活动过程中就是教师带领幼儿而非幼儿主动寻求疑惑解答。教师的鼓励语言一般为“有没有小朋友再想试一试”“好的，小朋友们这环节表现不错，还需再加强练习”等等。语言作用对于鼓励孩子发挥想象在此活动没有实质性的意义。儿童还是以教师限定的范围去思考、发现和创造，在教师创设的环境中和教师有意识引导下，儿童被动地围绕教师的“教”而运转，这样的“教”往往忽视了这样一个教育对象的基本认识“儿童既是教育对象，又是学习和自主发展的主体。通过上述案例可以发现，小班孩子脱离父母呵护没有很长时间，很多方面都需要时间适应，马斯洛需要层次提出，除非个体的身体及心理两方面的安全感得到满足，否则不可能产生学习行为。在歌唱教学时应该给孩子营造一个愉快、舒适、安全的音乐氛围，让他们慢慢的沉浸于离开父母怀抱，来到幼儿园这个温暖大家庭的气氛，让孩子身心两方面都处于一种安全的依托之中，而不能像基础教学一样没有铺垫直接进入主题。另一方面，此案例的老师在完全没有铺垫的情况下，教孩子先念词直接唱歌的方式也欠缺考虑。幼儿学习一首歌曲是一个渐进过程，首先学会歌词，接着是节奏，最后才是旋律轮廓。在歌词学习和旋律学习中间还有节奏学习，节奏难题是从不会唱到能喂的关键一步，需要教师运用合适的教学方式培养孩子对儿歌作品的节奏感。而这样的情况不是个案，在幼儿园音乐活动中，有些教师虽有导入环节但只是为了不让教学进入的太突兀而不是为了创造一种和谐的音乐氛围，而有一些老师直接没有导入环节直奔主题。教学引导流于形式在音乐教育活动中教师此种行为出现频率及重要性。引导要求实践行为重在教师引导幼儿用某一动作或实践操作的方式答问题，向幼儿不伴随演示地讲解操作要求，或要求幼儿进行某项活动以便使幼儿学习、改进或演示某一技能。此要求说明幼儿主导地位及教师在此类行为中的角色，教师在进行示范之后应给予幼儿创造和操作的空间，教师角色马上从教授者变为引导者和参与者，给孩子充足的想象和表现空间，在此环节应该注重支持、鼓励孩子的音乐创造力和音乐表现力的发挥，创设一种孩子导向、自由操作、大胆创造的活动氛围。虽然在活动中教师的此种行为所占比例近乎此类行为的一半，虽然教师有有给孩子自由发挥的空间，但还是隐含在教师的有意控制之下。纲要提出要给孩子“提供自由表现的机会”，要“支持鼓励幼儿积极参加各种艺术活动并大胆表现”，“引导幼儿相互交流、相互欣赏、共同提高”。在新的艺术教育理念下，教师在音乐教育活动中试图给予孩子更多的空间去表现，实现积极的音乐表现理念，这虽然调动了孩子的情绪，但老师发现，孩子“自由”了，教室却成了一个超级市场。访谈中教师真实说到“我喜欢给孩子大胆创造的空间，喜欢有不同于其他老师的教学方式，但现在班里孩子实在太多，想让每个孩子都能自由那教学就无法进行，他们的认知水平有限，自我控制能力差，给他们过多的自由空间会影响正常的教学秩序和时间。”所以幼儿教师明白自由是相对的，控制是绝对、需要的，只有在控制和自由中寻找一个平衡点，在严密的教学活动中引导孩子的自主学习，解决日益突出的“自由”与“控制”问题。
五）教学行为千篇1律，没有因材施教
新的艺术教育理念要求教师要注意到幼儿的个别差异，因材施教，给予幼儿表达自己情感和认识的机会，为幼儿的主动学习进行铺垫。但是在实际的教学过程中，观摩课时教师往往会选择班里的部分孩子进行教学，平常教学中也常常会忽略有不一样想法的孩子或跟不上节奏、有困难的孩子。音乐活动需要师生互动，需要在教师有意识的引导中刺激孩子发挥想象力，同时要求教师主动积极的发现有不一样孩子的存在。需要对有困难孩子进行有利引导，对有想象力的孩子给予及时鼓励和认可。而在观察中发现，不论是教师提问或是示范都是一种有意识的暗示，孩子会不由自主的按着老师的脚步，若出现不一样的步调教师就会选择忽略，久而久之孩子的创造力没有得到培养，而这部分有不一样“想法”的孩子也会变得不再积极了。巨大的儿童个别差异就要求教师的教学行为必须具有个体适应性，而教师的个别指导多数也只针对那些主动提出问题和要求的幼儿，对部分有困难但未寻求帮助的幼儿关注不够。
六）评价方法单
一、笼统
教师对活动结果评价反馈表现为一般性表扬居多，在音乐教育活动中教师对幼儿音乐活动表现反馈一 般以“真棒“很好”“非常棒”等普遍的语言字样表明对孩子的一种认可，较少出现指出（好在哪），（什么地方好）等具体性的评价。孩子的动作表现和语言创新常常只能得到教师一个“很好”的评价，久而久之教师语言评价的匮乏导致评价的不具体，孩子也不知自己表现好在哪里。有效教学研究表明：为了理解教师对学生的要求，为了改正错误以及为了提高学业成绩，学生需要教师具体的反馈。教师的正面反馈往往对孩子是一种鼓励，刺激孩子在原本基础上的一种提升和创新，但这需要教师能够给孩子一个明确的答复，让孩子知道自己在什么地方还有提升的空间，并且在这个过程中对其他未收到评价的孩子是一种勉励，孩子的想象力是我们成人无法想到的，在一个孩子创新的基础上，另一个孩子不会有模仿不会有重复，有的只是更加能动和令人惊叹的表现。
七）课堂导入欠缺，音乐氛围铺塾不够
幼儿园音乐教育的根本目的在于“音乐经验”的获得。音乐经验与其他艺术经验相比，前者离生活经验更远一些，所以当音乐与生活经验积累较少的幼儿相遇时，并不被幼儿特别青睐，音乐表现特性抽象的表达方式一般在幼儿的感受之外。而事实上想让幼儿被音乐感动，幼儿在“见”到音乐之前需要一些意味深长的铺塾。幼儿的生活经验积累较少，对直接呈现的音乐材料没有很积极的反应是正常现象，只有把音乐审美经验还原到幼儿能够理解的生活经验上来，才能进入到幼儿感受范围内，幼儿的兴趣与本能才能被激发。
教学片断小班歌唱教学《我上幼儿园》 小朋友们，今天我们学唱一首儿歌，好不好 好
儿歌的名字叫“我上幼儿园”。好，下面先由老师念一遍歌词 好了，下面小朋友们跟着老师一句一句的念歌词 “爸爸妈妈去上班” “爸爸妈妈去上班” 歌词念冗
那现在小朋友们跟着老师学唱这首儿歌 老师唱一句孩子跟唱一句）
念到爸爸妈妈时有孩子甚至哭了起来，老师显得局促不安（另一配班老师照顾哭闹孩子）
现在、小朋友们跟着老师的琴自己唱，经观察整个过程中孩子们参与性很强、很认真，在教师让开始玩游戏后，有很多孩子选择模仿老师动作（转圈，手抬高，縛下）但有一些孩子用自己的方式在节点拍鼓面，有一孩子选择跳跃式，还有一孩子选择双手合并脚踏起的方式，这些动作都非常美并且和音乐的节奏合的非常正确。但在游戏结束后老师给了一个传统和结果性的评价“很好”“很棒”，在此过程中孩子的不同表现没有得到及时认可。在活动过程中虽然教师的示范作用很重要，但有些孩子会利用教师的示范再配合一些自己的想法创造出不一样的动作，这个过程对孩子来说也许只是一时，但若教师适时给予强化，这不仅增强了有创造力孩子的自信而且对其他孩子也是一种鼓励，孩子们会有更多不一样的想法，这对培养幼儿想象创造力是事倍功半的效果。另一方面，教师的提问具有指向暗示性，孩子的思维有一种从一正面性，教师在问到“有没有”“对不对”“会不会”“记不记得”这样的问题时，孩子回答永远只会是正面的“对”“会”“记得”，这样的问题显得毫无意义，教师为提高孩子的思考能力可以把问题有效化，这样游戏过程会显得更有意义和目的性。孩子的具体评价不仅影响了受到评价孩子的能力提升同时对其他孩子也是一种变相的鼓励，只有知道自己的优点发现不足才能有进步，才会有提高。
八）注重结果评价，忽略过程评价
音乐教育是一种体验教育，培养孩子基于生活经验提升到对美的感受，也是一种美育的培养。在音乐教育活动中包含了节奏感、旋律、情感表现等多方面的音乐教育元素，这些元素含在音乐活动的过程中，这要求教师在教学过程中对于每个环节的把握和对孩子具体表现的敏感度，在过程中掌握教学重点，在孩子掌握重点时给予即可明确的反馈。新《纲要》在教育内容与要求中指出“要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”“要避免仅仅重视表现技能或活动的结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。
教师教学行为问题的原因还可以通过课堂观察总结出导致教师在音乐教育活动中行为问题的主要原因有以下几点：
一、教师对幼儿音乐教育目标认识不清
音乐教育是实施美育教育的重要途径，音乐产生的目的在于让人感受生活之美好，有利于培养享受生活、热爱生活、感受生活的心境，本质上来说是一种爱的教育，能唤起人们内心对爱的体悟获得审美体验。学前音乐教育的主要目的就在于培养幼儿音乐体验，针对幼儿纯洁的心灵世界，传递情感体现爱的本质。文学大师郭沫若曾说过：“人类社会根本改造的步骤之一，应当是人的改造，人的根本改造应从儿童的感情教育，美的教育着手”。培养幼儿美的印象可使幼儿情感纯正、思想纯正。作为传递美的重要使者一幼儿教师，自身应具备唤醒、启迪幼儿感受音乐的基本素质。教师的风度与气质以及整个活动中教师的投入，对孩子都有潜移默化的影响，自己的言行举止应该给孩子以享受美与美的启示，身教胜 于言传。使自己内在的气质与外在的表现协调融合，风趣与幽默、热情与潇洒，在音乐教育活动中由外在丰富的肢体语言表现感染孩子，引导孩子充分投入到活动中，培养孩子对音乐的多重感受，让孩子在教师美的感染下体会音乐的快乐。同时教师还应了解音乐教育是富有生命力的，是空间和时间、听觉和动作的特殊结合。在理解了音乐教育的本质特征基础上，将音乐教育活动的内容和幼儿的生活经验相结，以音乐为载体，幼儿为主体，让幼儿尽情用自己的方式表达对音乐的理解，把活动的本质转换为儿童的音乐世界。
二 他们认为儿童音乐教育有其独特性
幼儿学习音乐目的不在于会唱会跳，也不只是让孩子思维天马行空脱离活动主体而胡乱想象，在于提升幼儿的音乐体验。这类教师秉承大纲要求，他们会结合作品内涵遵循作品本身韵味，在实施过程中会给予孩子适当的创造空间，给孩子更多的表现机会，让孩子成为小老师。例如大班奥尔夫音乐教学课《大刀子与小油锅》，这是一首活拨欢快二二拍歌曲，曲子前半部分采用陈述的方式，以故事方式进入，使得整个作品充满戏剧性；后半部分添加了旋律还是以故事本身为主，体现了刀子和油锅不同的声响效果。此作品在两类老师教学中有显著差异，传统取向型教师在上此课时就按照一般歌唱教学，先学歌词，其后添加旋律最后再适当添加了一些动作，把这首充满戏剧、活拨性作品上的索然无味。而另一类教师却先以故事导入的方式吸引孩子眼球，让孩子沉浸于环境的同时添加旋律音响，感觉就是完全置身于惊险、剌激的环境中，而后教师让孩子在关键处，即大刀子和小油锅声音形容的地方配合动作，最后再统一起来。课后发现孩子和教师都完全沉浸于此活动中，孩子意犹未尽，教师大汗淋璃。通过教学比较我们发现传统取向型教师更多注重儿童对知识的获得，强调结果，对发挥幼儿主体意识不强，因而反映出在教学过程中更多为以教师为主体，传递教师观念及强化的观念，这不利于儿童自主学习和创造，反而由于教师权威地位和授课方式出现儿童一味顺从和遵照，扼杀幼儿创造力的培养；反之现代创作型教师表现出对儿童学习目标、内容和过程有较积极的认识，不仅关注到幼儿音乐教育的目标，同时能关注到不同年龄阶段孩子认知、心理发展不同，实施多种元素结合的教学内容，注重教学中孩子的参与性及积极性，一定程度上对教师在音乐教育活动中的角色和意义有正确认识。
三、教师音乐欣赏、表现能力不足
在幼儿园庞大的教师队伍中，充斥着各型特色的教师人才。由于幼儿园教育对象的特殊性，要求幼儿教师具备多方面的素质。每一位幼儿教师都有自己擅长的地方，都有自己的拿手戏，同样也会有欠缺的领域知识。幼儿音乐教育要求教师不仅具备基本的音乐技能，最主要的是对音乐的理解和情感的表达。良好的音乐氛围创设是上好音乐教育活动的基础，音乐环境的创造有利于孩子尽快进入音乐教学角色并且教师的情感投入表现也有利于孩子较快适应活动的转变。而好的氛围创造以及对幼儿音乐经验的培养需要教师有一定的音乐理解和音乐鉴赏能力，这对于有专业背景领域知识的教师会如虎添翼。而幼儿队伍的庞大不可能让每位从事幼儿音乐教育的教师都具备专业知识，因此在平时教学中有专业背景和没有专业背景教师的教学效果会有显著差异，对于培养孩子音乐体验的目标也存在影响。
四、幼儿园管理体制约束教师教学行为
在教育教学工作中，必须有一个适应时代发展需求的管理体制。一个好的管理体制能鼓舞人、激发人，把教育工作者的全身心吸引到教育教学工作中。现在很多幼儿园中过多过细的规则，不仅限制了儿童的活动自由制造了幼儿增加负担情感体验的机会，而且也使得教师为约束幼儿的纪律花去了大量的时间与精力。幼儿园的规则过多过细，仿佛一个个木桩竖立在教室中间，将孩子们圈限在其中，不仅限制了他们的行动自由，也使得教师的工作量居高不下。幼儿园制定的规则对教师行为影响程度非常大。平时教师不仅要将自己大量的时间、精力花费在备课上，还要疲于应付大量的书写材料和不同领导对教师的突击检查和“走访”。每次上课就像上战场，好不容易进入状态，突然一个领导就悄然声息的走进教室了，这不仅打断了良好的上课秩序，最重要的是让我突然很紧张会影响到接下来的上课质量。从这位教师回答中可以看出，幼儿园这种不让人喘息的管理规则对教师造成了不小的负担，作为幼儿园的管理者应该给予教师一定的空间让其施展才华，而不是以检查和督促的方式对教师进行高压式的管理。
总之，影响教师音乐教育活动教学行为因素有很多，各因素之间不是独立的，是相互影响的，各因素之间又有错综复杂的交互关系，各因素对教师的影响地位、影响程度、也是不同的。因此，教师要多加强学前教育相关知识方面的学习，关注幼儿的需求，教师在工作中应该不断学习，孩子的不断发展要求教师必须与时俱进，只有更新观念，更新教学方式、以适合孩子发展需要的方式教学，才能有利于孩子的全面发展。以兴趣出发，根据幼儿“好玩”特点，实施教学游戏化的教学模式引发孩子兴趣，根据幼儿的这种特点，提高活动趣味性，这样能够更好的调动孩子学习的主动性。教师还应多了解孩子，多站在孩子的角度看待问题，多挖掘孩子行为背后的原因，不应以成人眼光俯视孩子、以成人理想塑造孩子，在幼儿园教育活动中教师应该加强和孩子的交流，形成良好的互动氛围，这不仅在活动中也应该存在于平时与孩子的相处之中。良好的师幼互动不仅有利于孩子对知识的较快吸收同时为促进教师更好发挥奠定了基础。教师是幼儿的“养护者”，由于学龄前幼儿身心发展水平低，自主学习能力弱，在情绪上具有很强的依恋心理，教师不仅要对幼儿生理、生活上进行照料，最重要的是对他们积极良好的情绪情感状态、健康的人格、个性品质、社会品质与行为以至知识技能等多方面心理发展予以积极的关注和呵护。而这一切的顺利有效进行都离不开良好的师幼互动关系，在音乐教育活动过程中，师对孩子一个隐形认可如点头、眼神传递或口头称赞，对孩子来说都是无形的鼓励以致激励今后良好的表现。
