小组个别化促进数教育_教育现代化领导小组
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运用区域性小组个别化学习形式开展幼儿数学活动的实践与研究数学教育是幼儿园教育课程中的重要组成部分，《上海市学前教育纲要》（简称《纲要》，下文同）明确指出，要帮助幼儿“逐步形成数、形、时、空等概念，会进行简单的分类、排序、测量、比较、推理等智力活动”；《上海市学前教育课程指南》（简称《指南》，下文同）特别强调：“学习活动的组织形式应根据需要合理安排，强调个别探索、小组合作的学习形式”。长期以来，集体学习形式一直是幼儿园教师对幼儿进行数学教育的主渠道，对“新生”的小组、个别化学习形式颇感陌生，为何要开展小组、个别化学习活动？如何正确认识集体学习与小组、个别化学习之间的关系？怎样开展小组、个别化学习活动？教师对此困惑较多。为此，上海市徐汇区益思幼儿园（简称我园，下文同）以新课程背景下幼儿区域性小组、个别化数学学习活动为切入口，开展相关的实践研究，期望以点带面，触类旁通，在实践《纲要》理念的基础上积累相关经验和做法，促进幼儿数知识的掌握，提升教师的专业化水准。一年来，教师勇于挑战自我，勤学习重实践，勤积累重反思，在不断调整中摸索前行，成效明显。从蕴含着新理念的教育行为作用于幼儿后产生的显性变化中，看到“课改”给幼儿发展、教师专业成长带来的益处，切身体会到“课改”对幼教发展的深远意义。
一、对运用区域性小组、个别化学习形式开展幼儿数学活动的认识任何一个班级幼儿的数学能力和水平不可能整齐划一，即使超一流的幼儿教师也难以在一节数学集体教育活动中兼顾各方，做到完全根据不同发展水平幼儿的兴趣和需要组织数学集体教学活动。教师往往以中间层面幼儿的能力水平作为备课的主要参照标准，经常会出现活动内容对能力强的幼儿缺乏刺激，投入不积极；而能力弱的幼儿理解困难，兴趣乏味，有的甚至产生心理障碍，畏惧数学活动。《指南》告诉我们：幼儿的教学活动除了集体教育形式外，还有小组、个别化学习形式，我们可以根据幼儿数学学习的不同阶段、不同需要及特点选择相适应的学习形式，将集体教育形式与小组、个别化教育形式有机结合，发挥各自优势。相对而言，当幼儿数学学习活动中出现普遍性的共性的问题时，或在幼儿阶段性学习后教师需要对学习内容进行总结、概括、归纳、提升时，以集体教育形式进行数学教育活动更为适宜，对巩固幼儿数学知识能起到关键性的作用，其余则应更多的采取区域性小组、个别化的形式开展幼儿数学学习活动。心理学的研究表明：幼儿的年龄特点注定他们对物质世界的认识是感性的、具体形象的，思维常常需要动作的帮助。需要以具体的事物和材料为中介和桥梁，在很大程度上借助于对物体的直接操作。区域性小组、个别化的数学学习活动是一种低结构的操作活动，所体现的最大优势就是亲身实践操作，不强调学习内容的同步共进。环境氛围比较宽松，避免幼儿产生紧张感，有利于幼儿健康心态的形成。幼儿情绪放松，根据自己的喜好自主选择学具，独自一人或与自己喜欢的同伴合作，以大家商定认可的方式的游戏，无须听从指令而统一行动，从容自然不拘束，自由自在干扰少。幼儿专注于学具的操作，兴趣高，持续时间长，幼儿数学思维因受到刺激而活跃起来，生成与自己发展水平相当的活动，获得教育所期待的许多目标和内容，促使幼儿在不同水平上获得数学经验，建构知识。
二、运用区域性小组、个别化学习形式开展幼儿数学活动对教师的要求1.教师要具有较强的学习能力和意识。深刻领悟、准确把握《纲要》精神实质，将先进教育理念内化到自己的内心深处，自觉地从外显的教育行为中显露出来。教师要熟知幼儿数学领域内在的知识结构和相互联系，融会贯通，将其自然嫁接到新课程背景下的主题活动中，贴近幼儿生活经验，容易为幼儿所接受。如大班“冬季”主题进行至冬季饮食介绍时，教师由此创设“火锅食品店”区域，以购买火锅食品为载体，让幼儿用不同数量的钱购买两或三样火锅食品，以此学习数的组成。2.教师要具有较强的观察、分析与判断能力。知道观察什么？如何观察？并在认真观察幼儿个体操作行为表现的基础上，分析行为表象背后幼儿真实的数学能力水平，在此基础上确定最近发展区，因人而异，适时、适度的有针对性地调整学具材料，努力体现层次性、多样性、多功能性，随年龄的增加而相应减少低结构的材料数量等。使不同的幼儿在操作略高于其现有水平和能力、具有一定挑战性的活动获得数学经验。如，教师要观察幼儿对喜欢哪些材料感兴趣，幼儿在操作中的思维特点，哪些操作的方法有价值，值得向大家分享推广等。3.教师要具备为幼儿创设适时、适度、适宜的学习环境的技能。教师要善于根据幼儿的年龄特点及当前个体的实际情况，在幼儿需要并且最恰当的时候、以适合幼儿接受的方式，为幼儿创设难易程度相当的探索操作环境。将数学学习活动与当下正在进行的主题活动紧密相联，以此为背景，创设情境性数学学习的游戏环境。努力将数学教育的目标和内容，将期望幼儿获得的经验物化到情境性数学学习的游
