学前教育改革启示录_学前教育课程改革
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幼儿的游戏意愿与教师的介入意图 来源:《学前教育改革启示录》
一、介入与不介入都是一种干预的手段
一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。
但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？
很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。
从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”
教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：
一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。
另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。
还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。
还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。
看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。
至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。
观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？
教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。
就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。
二、游戏——幼儿按自己的意愿行动
一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。
《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。
幼儿的游戏意愿与教师的介入意图
一、介入与不介入都是一种干预的手段
一般我们看到的幼儿园活动区往往是根据课程内容的不同领域来设置的，例如有：语言区（包括图书角）、美工区（包括手工和图画）、科学探索区（包括各类动手小实验）、益智区（包括数学和棋类）、音乐区（包括表演）、建构区（包括积木插塑）等等，从这些活动区的名称来看，教师依据了课程平衡的原则，在这些区域的空间安排和材料投放方面动足了脑筋。于是希望幼儿在各活动区内依次轮转选择，以求全面发展。
但是，幼儿对活动区游戏并非总是依次选择的，而往往是根据自己的兴趣具有对某个区角内容的偏向性，有时会长时间地沉溺于一个区角。无数次听到教师面对此种情形的困惑和矛盾的心理，认为是游戏就必须尊重幼儿的选择，但出于平衡课程的需要却应该将幼儿从其沉迷的活动中引导到其他各个活动区去游戏。例如被同伴称为“建筑大师”的康康，已经连续三个月在建构区里不出来了，教师是否要介入引导呢？
很多问题是具有普遍性的，但答案却根本就没有一种普遍适应的。因此，当幼儿沉迷于某个区活动是否需要教师介入引导？对这个问题无法给出唯一的答案，只能给出思考这个问题的角度。
从这个案例中所反映的信息来看，“建筑大师”的称号，体现了康康的能力优势，并且表明他因此受到的鼓励。“沉迷于建构区的活动”，体现了康康的需要和兴趣，并说明这个活动对他发展的意义。至于教师是否需要介入，困惑的焦点显然在于“连续三个月的沉迷”。在此，我认为教师先要自问：“我为什么要介入？”或“我为什么不要介入？”
教师思考介入的目的，可能会从这样几个方面来考虑：
一种认为，活动区的设置是考虑了幼儿的全面发展而体现了课程的平衡。因此当幼儿沉迷于某一个活动区时，必然破坏了这种平衡，而有损于发展的全面性。将其引导到各个活动区，是全面发展的需要，也是平衡课程的体现。如果以此为理由去介入康康的活动，那前提就是以为，幼儿的兴趣和需要与全面发展的教育目标之间产生了矛盾。
另一种认为，活动区主要是为满足个体的需要和兴趣而设置，其意义和价值在于尊重个体差异，实现因材施教的教育理想，并提供了满足个体发展需要，保护兴趣，促进优势发展的机会。康康能够沉迷于某种活动是难能可贵的，体现了他的能力优势，这种能力优势带给他的自信会影响其他方面的发展。如果以此为理由不去介入康康的活动，那蕴涵的观点是全面发展不等于平均发展，课程的平衡不等于发展的同步。
还有一种认为，各个不同的活动区可以平衡课程的不同领域，但每一个活动区也同样可以整合发展的不同方面，无论是幼儿的动作、语言、思维、情感和社会性等各方面发展的全面性，或者是科学、数学、美术等各领域知识的广泛性，不会过多受限于活动区的名称，却极其受制于被割裂以后活动区的单一性目标。建构区不仅仅局限于精细动作和造型想象，其他活动区的发展功能未必不能在建构区体现。只要教师的介入考虑幼儿发展的和谐，材料投放考虑目标的整合，可以不必转移活动区，照样能起到全面发展和平衡课程的作用。
还有一种认为，活动区的设置是幼儿园课程实施的一种形式，除了活动区以外，幼儿园课程还有多种实施途径，课程是通过一日生活的安排来平衡的，全面发展是通过一日生活实现的，由于而康康仅仅是在活动区活动这一时段内的沉迷，只要他在活动区活动以外的时段内参与了其他各类活动，就不必因为老师没有介入，或没有引导他到其他活动区而担忧会影响他的全面发展。
看来，介入和不介入都是一种教育干预的手段。
至于如何介入，则需要从康康“连续三个月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷虽然是需要和兴趣的表现，值得老师的欣赏、保护和支持。但连续三个月的沉迷，确实只有通过具体行为的观察分析，才能知道如何去欣赏、保护和支持。
观察分析的视角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重复性行为，还是小步递进式的探索性行为？二，康康更多的是单纯动作技能性行为，还是伴随情景的想象性行为？三，康康更多的是个人独自性行为，还是同伴互动性行为。四，康康在优势能力的表现中，有哪些能力弱势的显露？五，康康在建构区的活动和表现，有哪些方面同时也体现了其他活动区的发展功能，还有哪些活动区的发展功能不能在建构区活动中得到补偿？
教师是否要介入，以及介入的时机和方法，全在于对这些行为的观察视角，全在于对这些行为意义的分析。例如对待幼儿的重复行为，可以等待，可以给予挑战，也可以引导转移；对待幼儿的探索行为，可以欣赏，可以提供帮助，也可以与之互动；对单纯的动作技能性行为，有时应该允许幼儿的独自性练习，有时需要转化为社会想象性行为„..所以，是否需要介入，如何介入，实际上是价值判断，得失比较，教师的敏锐反应和及时应答，反映的是教育的智慧，它源于专业知识、教育观念、以及实践中不断的反思。
就康康沉迷于建构区活动是否需要介入一例，或许很多教师都有自己的观点，且结论不尽一致。有什么关系呢，因为每个教师都是在自己的知识结构和实践背景中说话的，有了认识才会有自觉的行为，这才是重要的。
二、游戏——幼儿按自己的意愿行动
一个孩子的活动是不是具有游戏的性质，不是看活动的内容（他在做什么），也不是看活动的形式（他是以什么方式做的），关键是揣摩他在内心体验。在游戏的心理体验中最根本的特征是自由感，它表现为活动完全出于游戏者的内在动机，既不受外在要求控制，也不受外部奖赏诱导，且意识到游戏只是一种好像的真实，玩玩而已，旁人大可不必当真。于是，“玩什么”“怎么玩”“与谁一起玩”“用什么来玩”等一切都随游戏者自己的意愿而定。正是这种自由，让幼儿感到轻松、愉悦，让幼儿投入极大的热情，让幼儿在随心所欲中变换花样，玩出智慧，玩出新意。
《幼儿教育》杂志曾有一则点题征文，说是在某幼儿园游戏室，丁丁选择了“医院”游戏,老师觉得丁丁有些调皮,自控能力差,便动员他担任“挂号”的工作。由于很少有“病人”来挂号看病,丁丁显得无所事事。游戏评价时,老师还特意表扬丁丁能够“坚守岗位”。对此，不少教师颇感疑惑，提出“丁丁是不是在游戏”这样的话题讨论。在此就本案例中所提供的线索谈几点看法。首先，医院游戏是丁丁自己选择的，但是角色是教师建议的。我们知道凡合作游戏必然会有角色分配乃至角色纠纷，协商的结果都应当满足游戏者的意愿，不如愿者往往宁愿退出游戏。我们主张让幼儿自己选择或协商角色的分配，但不否认必要时教师可以提建议，问题是教师的“动员”对丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行为是否迫于权威；或者教师是否已将她的要求转化为丁丁的需要，成为其意愿而被欣然接受，这一点很关键。其次，不敢苟同的是教师对丁丁角色干预的出发点。实际上幼儿的“调皮”和“自控能力差”，往往表现在受教师高控制的他律行为中，而在游戏活动中，孩子却往往乐意执行规则，愿意放弃冲动，这是一种出于内部动机的自我控制。因为只有当行为是自主的时候，才具有自觉性。以控制“调皮”和加强“自控能力”来作为干预游戏的理由，似乎是以外在目的控制游戏者的行为，这势必使幼儿的游戏自主性大大降低，从而不能从根本上达到培养幼儿意志力的目的。第三，游戏虽然是对现实生活的反映，却不是现实生活的真实照搬。孩子们往往依据自己的兴趣和认知水平反映生活，因此游戏只是一种假想的非真实的装扮行为，完全不必苛责游戏行为与生活原型是否一致。随着孩子经验的丰富和认知的发展，这种一致性会自然加强。所以，“坚守岗位”不该是成人对幼儿游戏的强制性要求。第四，丁丁的“坚守岗位”是出于对活动的专注与热情而表现出的极大自制力，还是为追求教师表扬（外部奖赏）的一种目的性行为，或是迫于教师权威的一种无奈。如果是第一种情况，那说明“挂号工作”已经成为他感兴趣的意愿行为，他正耐心地等待着“病人”的到来（一般小年龄的孩子比较难做到，如果长时间没有“病人”来，一定会转移角色）。如果是后两种情况，那么丁丁的行为则不是游戏。看来，“话题”文字所提示的确实是后者，因为“丁丁显得无所事事”。但要准确判断的话，还应提示丁丁无所事事的客观事实。总之，游戏是一项参与性和自主性很强的活动，这种参与性和自主性是一种心理体验，仅靠表面的观察有时很难判断。活动的性质是不是游戏需要综合分析，但有一点是可以肯定的：游戏是游戏者按自己的意愿去行动的，任何干预应以不违背游戏者的意愿为前提，否则，游戏将不成其为游戏。
课程改革中的幼儿园游戏实践反思 来源:《学前教育改革启示录》
我国的幼儿园课程改革是从《幼儿园工作规程》试行正式开始的，《规程》提出了一系列重要的改革理念，其中对我国传统幼儿园教育最具颠覆性的思想就是“以游戏为基本活动”，因为长期以结构化的学科教学为基本活动的幼儿园教育将就此转型。这也是诸多需要转变的教育观念中最核心的转变，幼儿园如果真正做到“以游戏为基本活动”，那么诸如让幼儿在环境中自主学习，让幼儿在不同水平上发展，让教师成为幼儿的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然实现了。
一、课程改革以来幼儿园游戏的实践历程
课改初期，落实幼儿园“以游戏为基本活动”的理念所产生的直接效应就是重视游戏，目的是改变幼儿园教学小学化和教师对游戏的放任化的传统局面。但结果是教师重视游戏却导致了教师对幼儿游戏的控制，异化了游戏的内涵。比如在游戏计划中周密地设计了游戏的过程，使游戏结构化；游戏的设计中规定了幼儿的游戏行为，使教师直接导演游戏；在游戏的组织过程中，教师不断强化着幼儿必须达成的即时目标，使游戏变成了追求结果的活动。在幼儿自发的游戏中，教师加强了干预的力度，结果教师所到之处，就是幼儿自发游戏中断之时，在缺乏观察的前提下，转移幼儿的游戏思路，被迫按照教师的想法去行动。在教学游戏中，教师把教学目标转化为游戏的规则，使幼儿围着老师团团转，以致于幼儿在“游戏”中问老师：我们什么时候游戏？宣称是以游戏为基本活动的幼儿园里的孩子，却表示幼儿园一点也不开心，游戏的时间也没有的。这一切被有的学者指责为非幼儿游戏，而是游戏幼儿。
于是人们开始意识到，这是以虚假游戏取代真正的游戏。由此一方面引发了一线教师对游戏本质的思考，一方面也引起有的学者对幼儿园“以游戏为基本活动”这一命题的怀疑。一线教师提出一系列的疑问：“幼儿游戏中要不要追求我们想让幼儿实现的目标，那样的话，还是不是游戏？”“同一种活动能既是游戏又是教学吗？”“实践中要不要做出游戏和教学的区分？”通过探讨认识到：游戏是无外在目的的活动，游戏的目的在于游戏本身；游戏是幼儿自发自主的活动，有极大的选择自由度；游戏是注重过程大于结果的活动；游戏是已有经验的表现活动；游戏是体验积极情感的活动。正是以这些特征来界定游戏，个别学者便认为，如果以游戏为基本活动，那么我们想让幼儿获得的特定经验如何保证？（因为幼儿在游戏中获得的经验具有很大的不确定性）为此，本人曾将幼儿园游戏与教学这两类活动解释为“游戏”和“游戏化的教学”。前者是幼儿自发的游戏（活动的本体就是游戏），后者是服务于教学的游戏（活动的本体是教学，游戏只是手段），通过保证自发游戏时间以及教学尽可能游戏化来实现幼儿园“以游戏为基本活动”。
然而反观近十多年来的幼儿园游戏实践我们发现，教师最为关注的还是游戏化的教学，幼儿园教研的主要问题是关于教学而非游戏，或者是与教学目标的实现直接相关的游戏，而非幼儿自发的纯粹游戏，主要是着力于区角活动和主题活动的游戏化形式。当前在试图将游戏和教学结合的过程中，又出现了主题活动与游戏如何联系，活动区活动是不是游戏等新的问题和困惑。因此，幼儿园游戏现状再一次引起反思。
二、课改当今的幼儿园游戏现状
课改时至今日，幼儿园教师对游戏的价值认同究竟如何？游戏在幼儿园课程中的地位究竟如何？答案却在意料之外。在一次对100多名教师的集体口头调查中，在问到现在幼儿在幼儿园里享受游戏的时间比过去多了还是少了，85%以上的幼儿园教师的回答是“少了”，其依据是过去有专门安排的分类游戏，而现在幼儿最典型的角色游戏和非常重要的结构游戏都被缩小到一个区角里了，只是区角活动的一部分。教师们认为幼儿的角色游戏和结构游戏水平也不如以前，因为区角活动中的角色游戏不能自由地展开主题和情节，幼儿反映各自生活经验的自主表现被狭小的空间限制了；区角里的结构游戏材料和人数也都有限，以致于幼儿不能尽兴地搭建。至于为什么不专门安排角色游戏和结构游戏？教师们的回答是“没有时间”。那么时间到哪里去了呢？她们罗列了一日作息中的主题活动、区角活动、教学活动、户外活动、生活环节等多种活动，似乎专门的角色游戏和结构游戏确实很难列入其中了。那么，主题活动与游戏无关吗？区角活动不是游戏吗？教师们的回答则不再确定了。有的持肯定意见，有的持否定看法，并且各有理由。对于游戏对幼儿发展的作用，所有的教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用，理由是“教”能让幼儿学到东西，直接看到效果，而“玩”则太不确定幼儿是否能够学到东西。那么问到你对“游戏”和“教学”哪一个更用心，大部分教师回答对教学更用心，理由是实践起来有抓手，容易把握。而游戏的不确定性让人太难把握了，在对游戏既不过度干预又不放任自流之间没有抓手。
从上述教师的表述中，我们可以看到这样几点：第一，以前十分重视的角色游戏和结构游戏被缩小到区角里去了，但这是没有办法的，表明教师对游戏现状的不满和无奈；第二，有了活动区却减少了游戏，说明教师对游戏的本质有了充分的理解，认识到游戏对幼儿来说是自由的，幼儿在“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”方面应当有着充分的选择自由度，否则就不是游戏；第三，教师把角色游戏和结构游戏看成是真正意义上的游戏，因为这类游戏具有自由的特征，而活动区的其他活动可能未必那么自由；四是教师对游戏的价值的认同与对游戏的实际重视是矛盾的，这是由于对游戏的介入与指导没有把握，而直接导致教师对组织游戏的积极性。
我们认为，幼儿园游戏现实中教师的这些态度和观点是一种进步。因为教师认同了游戏对幼儿发展的价值，教师理解了游戏本质的自由特征，教师不满于游戏减少的现实；而教师的无奈中恰恰隐含了解决问题的契机，因为这里揭示了两个核心的问题：一是游戏与主题活动、活动区活动的关系，二是把握自发性游戏指导的抓手。解决了这两个问题，或许就能摆脱目前的困境，在“以游戏为基本活动”的实践探索中实现新的超越。
三、当前教师对组织和指导游戏的问题和困惑
关于游戏的时间。许多教师谈到，幼儿园一日作息中的幼儿自由游戏时间不够，但却没有时间可增加了。显然这是不正常的现象，因为按照老师的要求玩和按照自己的意愿玩对幼儿发展的意义是不同的。于是就有行政部门对有关课程实施进行规定，要求保证每天的自由游戏不少于一定的时间量。而许多幼儿园难为现有时间的安排，则把来园离园、餐前餐后、活动环节之间等零散的时间合计为自由游戏的时间。
我们认为，单位游戏时间的保证（即一次连续游戏的时间）有助于促进幼儿游戏水平提高。角色游戏的情节复杂性和结构游戏中作品的复杂性，以及构思情节和作品的行为目的性等都是需要依赖时间保障的，而游戏内容的复杂性和行为的有目的性这正是幼儿游戏水平的体现。如果单位游戏时间过短，幼儿的游戏水平就只能在低层次上重复。因此，为幼儿创设良好的游戏环境，保证幼儿的游戏时间，包括单位游戏时间，是极其重要的。
关于区角活动的性质。有了区角活动反而减少了游戏，这是幼儿园教师普遍意识到的问题。为了解决游戏的时间问题，我们必须提出这样的问题：为什么区角活动不是游戏活动呢？因为很多教师反映区角活动中的大量材料都是教师预设了特定目标，而且规定了玩法的，很多内容幼儿并不感兴趣，常常需要教师引导着去选择。我们认为，教师能够将这一类活动与游戏区分开来，是充分认识到了游戏的本质内涵的，认为这类操作性练习性活动不能取代游戏。
问题是教师困惑于区角活动究竟应当如何定位，是自发性游戏还是个别化学习？我们知道，游戏一定是学习，但学习不一定都是游戏，所以教师的疑问是合理的。我曾经给出过判断现实中区角活动性质的一些依据，即观察各活动区幼儿操作材料的行为，以替代行为（将该材料想象成其他物品进行装扮）、探索行为（特定探索：按老师规定的方法操作；自发探索：不按老师规定的方法进行多样性操作）、表现行为（特定表现：按老师的预设的目标进行手工、建构、绘画、表演、练习行为；自发表现：按自己的想象进行手工、建构、绘画、表演等）、练习行为（特定练习：不断重复一种规定性操作行为；自发练习：不断重复一种自己喜欢的行为）作为观察指标，如果幼儿的替代行为和自发性行为占绝大的比例，那我们认为，这个区角活动的性质就是游戏性的，否则反之。
以上是判断当前幼儿园区角活动事实上是游戏性的还是个别化学习性的依据，至于区角活动应该是游戏性的还是个别化学习性的，我的观点是倡导游戏性的区角活动。实际上，区角活动的性质取决于材料的投放方式，游戏性区角活动则应当投放大量不预设特定目标、限定玩法的非结构化材料，以及非常隐蔽且多样化玩法的低结构材料（如玩色、玩水）。当然，在游戏性的区角活动中并不排斥教师为一定的教学目标设计且限定玩法的高结构材料，但这类材料应当是少量的，这样才不至于影响幼儿的选择自由度。将区角活动定位于区角游戏，便不会存在幼儿自发性游戏时间不够的问题了。
关于主题活动与游戏的关系。目前，大部分幼儿园都是以主题的形式来实施课程的，我们知道，每一个主题的名称都是对将要进行的一系列相关活动的背景范围的概括，然而如何通过有内在联系的各类活动来展开主题，却反映了教师对主题活动的不同理解，从而决定了游戏在主题活动中的地位和作用。而在现实中幼儿园开展主题活动的形式差异性很大，如：把主题活动做成主题背景下的分科教学，那么游戏至多就是服务于某种特定教学目标的手段；把主题活动做成主题背景下的探索活动（类似瑞吉欧的方案教学），是为解决幼儿的问题而展开主题的，那么具有游戏意义的自主探索和自发表现会渗透在主题开展的过程中；如果把主题活动做成主题背景下与主题名称相关的系列活动，那么教师会根据这些活动的需要组织不同形式的游戏；如果把主题做成是主题背景下的环境创设，那么幼儿的美工建构活动则占据了主题活动的主要过程。
我们认为，无论哪一种理解，游戏总是幼儿按自己的意愿开展的活动，教师只需提供游戏的时间、空间和与主题相关的某些材料。至于幼儿自发开展的游戏是否与正在开展的主题相关，则取决于幼儿在主题活动过程中获得的经验，和对主题中某些感兴趣的内容。如果教师想组织幼儿开展与主题相关的游戏，那一定要有预先经验准备，比如想让幼儿玩“上小学”的游戏，那么必须通过参观小学进行相关经验准备，而如果没有小学的经验，试图通过玩游戏来获得小学的经验是不可能的，在没有经验的情况下，教幼儿游戏，那游戏就不成为游戏了。
四、“以游戏为基本活动”的实践途径
“以游戏为基本活动”的理念在课程中的体现，可以有两种做法，一是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成；二是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。
前者是以游戏为基本活动的最高境界，这一方面需要教师具有在游戏中隐含教育意图的能力，将课程的内容客体化在游戏环境的创设中和材料的投放中，使幼儿在作用于环境和材料的过程中获得我们想让幼儿获得的知识和经验；一方面又需要教师具有对幼儿发展的日常观察与评价能力，也就是说，教师必须观察幼儿的游戏行为，且能够看懂幼儿游戏行为所蕴涵的发展水平和预测当前活动可能获得的发展，即善于在游戏中发现幼儿正在进行的无意性的学习，并给予及时的支持，或者善于从游戏中捕捉与课程目标相关、且与幼儿发展需要相应的内容，设计成游戏之后的教学，从而使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。
后者是以教学之外自发游戏的时间保证来实现的，也就是说，既然游戏作为幼儿园的基本活动，那么当游戏与教学相对独立并列呈现时（教归教，玩归玩），游戏的时间和机会应当远远大于教学的。在这里游戏不仅起到的是精力调节和心理调适的作用，而且客观上也能使幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的教学活动虽无直接关联，但自发游戏的特征之一就是已有经验的表现和小步递进的自我发展，因此这种纯自发的幼儿游戏能够巩固幼儿的知识经验和获得新的经验，只是幼儿获得的是我们所无法预料和不确定的发展。因此，这种并列于课程中的纯自发的游戏与教师预设的教学在幼儿的整体发展上仍然能够相得益彰。
选择以上哪一种做法，与教师的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。如果教师的专业水平还不足以把握游戏与教学互为生成相互融合的关系，且幼儿园也不具备建立完善的活动区条件，且幼儿人数多空间小，那么就从游戏和教学并列开始。在教学中研究教法，让教师的教学有意义；在游戏中研究幼儿，使幼儿的无意学习看得见。在教学和游戏的分别用心中，提高把握游戏和教学关系的专业素养，逐步过渡到游戏和教学融合的境界。
