体育课程“课例研修”模式的建构_目标模式体育大课程

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体育课程“课例研修”模式的建构

赵富学1，张学忠2（1.甘肃民族师范学院体育系，甘肃合作 747000；2.西北师范大学体育学院，甘肃兰州 730070）

摘要：依据体育课程与教学的相关理论，结合体育学科的教学实际和体育教师的培训需求，构建体育课程“课例研修”模式。通过对体育课程“课例研修”的概念和基本特征的确定，指出影响体育课程“课例研修”有效组织的因素，描述了体育课程“课例研修”的基本流程与成员分工方法，提出开展体育课程“课例研修”的要求。强调既要加强有针对性和实效性的体育课程研修的研究，也要不断总结经验，通过开展“课例研修”鼓励体育教师不断促进自身发展。

关键词：学校体育；体育课程；课例研修模式

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2011)04-0093-07

教育部、财政部于 2009 年启动的“国培计划”(中小学教师国家培训计划)教师培训项目已在全国各地全面开展近两年，中央财政投入 5.5 亿元支持“国培计划”的实施，培训项目涉及中小学各个学科。对于体育学科而言，这种大规模、高水平并且要求骨干体育教师全员参与的国家级培训项目在建国以来尚属首次。这种培训将有利于进一步加大政府部门对中小学体育教师培训的支持力度，有助于全面提升中小学体育教师队伍的整体素质和教育教学水平，对促进中小学体育课程改革与发展意义重大。而对于每一名参加培训的体育教师来说，学会经历从现职走向成熟、追求从经验步入卓越，科学遵循体育教师职业特点和发展规律，有意识地努力发展自己的专业知识与技能，不断从体育教学实践经验中进行学习，都需要一套适合体育课程特点的研修模式与体系来实施。学科课程“课例研修”是“国培计划”培训项目提出的一个新的课程研修方式，它没有具体规定，而是要求各学科根据自身的特点和实际组织开展。对于体育课程“课例研修”而言，目前没有任何成熟的经验可以借鉴，只有在体育课程创新理论和学校体育教学实际经验中去寻找和整理。体育课程“课例研修”的背景 “课例研修”指的是以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研究进修活动。课例研修源于课例研究，课例研究最初兴起于日本[1]。世纪末以来，课例研究陆续为美国、英国、瑞典、新加坡、香港等国家和地区的教育工作者所重视、引进和改造。2002 年，上海市教育科学研究院和华东师范大学的研究人员开始从事课例研究的工作。2006年，“世界课例研究协会”在香港成立。在世界课例研究年会上，来自各国的同行们把关注点聚焦在课堂教学研究上。“自第 1 届年会起，日本的授业研究、香港的课堂学习研究和上海的行动教育 3 种模式引起了广泛关注，其中日本的授业研究影响最大”[2]。虽然形式上五花八门，但课例研究的共同特点可以归结为在学科课程培训过程中，既重视教师的行为跟进，又重视教师的理论提升；既重视教师的技能训练，又重视教师的能力提高；既重视教师个体的自我反思，又重视教师群体的共同成长。是一种联结教育理论与教学行为、研究者和教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现。

作为体育课程理论研究者，应探求如何将先进的课程理念转化为体育教师普遍的教学实践[3]。因此，在新兴的体育课程“课例研修”模式的探索过程中，我们要以前瞻性的视野、专业的判断、开放的心态学习借鉴，将体育课程研究人员有价值的研究成果转化为能够促进区域性、系统化融入常态体育课程“课例研修”中的体育教学实践智慧。我们要采用“做中学”的方式，帮助体育教师们学会做课例研究，帮助校本体育课程教研的组织者(校长、教导主任、教研组长、备课组长等学科带头人)学会组织以课例研究为内容的团队研修，这种以帮助体育教师学会做课例研究为主要内容，以提高体育教师专业技能水平为目的的研修过程，就可称为体育课程“课例研修”。我们希望借助这种研修模式，引导更多的体育教师掌握并运用课例研究的方法，改进常态教学、区域研修和校本研修，促进不同体育教师群体的发展。体育课程“课例研修”的特征

我国是优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体条件还比较薄弱，体育师资水平良莠不齐[4]。“课例研修”倡导教师研修团队的共同行为，它可以使体育教师团队中具有不同专业技能教学水平的教师之间做到优势互补。从大家有共识的一堂体育课做起，在发现真实的教学问题并进行研究与解决的同时，会将相关体育课程理论的学习与备课、说课、授课、观课、议课、反思等实践结合起来。在这个过程中，体育课程“课例研修”主要有以下 4 个特征：

1)在常态体育课堂教学中，科学观察、深度反思和持续改进体育教师的教学行为，提高研修技能和实践智慧。

研究中小学体育教师的基本技术技能标准不仅是体育教育发展的共同趋势，也是体育教师的现实需要[5]。中小学体育教师基本技术技能标准是中小学体育教师对理想体育教学的追求[6]，这种追求也是体育课堂教学亟待解决的真实问题。体育课程“课例研修”模式要强调教师集体通过行动研究，借助体育课堂观察和实录分析的手段，观课、议课教师与执教者一道设计、反思和再设计、再反思，以寻找体育课堂教学关键事件，调整教学行为。在这个过程中，课例研修团队成员在处理真实的教学事件中扩展运用理论分析，解决、处理问题的能力，重视对教师体育教学知识的研修以及学生学习效果的评价研究。体育教师在长期的课堂教学中成长，体育教师专业成长需要研究和积累教学案例，但案例讨论后需要进行调整，要有“行为跟进”，以实现教学经验的重构。将体育教学中的隐性知识显性化，这是促进体育教师专业发展、增长研修技能和实践智慧的一条有效途径。

2)将日常体育教学与研修、培训融于一体，重视理论与实践的结合。

在体育课程“课例研修”中，参与研修的体育教师为了教学行为的改进而研修，在真实的体育课堂上开展研修。研修的过程就是教学实施的过程，也是培训的过程。无论是一线体育教师还是专家、研修员、学校领导，都将是研修参与者。一线体育教师是研修的主体，既是被培训者，也是培训者。由于体育课堂教学具有较大的灵活性，这种培训的内容要在特定的体育课堂教学情境下动态生成，可能无法准确预设。因此，培训的过程不是培训者对被培训者的单向传授。而是依赖于培训者与被培训者之间的互动。但在教学实践中，体育课程常规教研方式往往重于实践经验，欠理论提升[7]。而体育课程“课例研修”既关注教师的实践经验，更注重体育课程理论与教学实践的结合。常规教研方式中教师被动参与的居多；而课例研修则非常重视教师主动的深度参与。研究结果的获得，不是取决于专家水平，而是需要团队形成合力，共同得出的最终成果要适合体育教学实际，能真正应用到一线体育教学中去。

3)体育课程“课例研修”要去“功利、表演和示范”，要服务于体育教师的长远发展。体育课程“课例研修”是围绕体育教师做的“课”而展开的，这与组织教师听学术报告、教学辅导以及参加教学经验交流的培训课(参与式培训、模拟教学培训)，然后布置教师写一篇学习心得作为学习成果和考核依据不同。与“把老师们集中起来先听一节公开课，课后执教者先介绍自己的教学设计意图，然后听课的专家或教师们评议一下该课并提出改进建议，教研活动就结束了”[8]。这种常规的体育教研活动也是不同的。体育课程“课例研修”是体育教师团队围绕一个主题、围绕课堂教学，采用课堂研究的方法与技术手段，持续学习与持续实践的研修过程。经过学习、设计、教学、反思——再学习、再设计、再教学、再反思——继续学习、继续设计、继续教学、继续反思，并在学习中总结、提炼、升华。具有经验、理论、实践结合与交织、融为一体的特性，是基于先前经验的实践与新行为发展为新经验的过程，是对他人经验进行分析、整合并吸收为自己经验的过程，是将体育课程理论与实践知识内化为自己的教学知识结构的过程，是体育教师把对教学实践的深入思考自觉地转化为课堂教学智慧与技能的过程，是体育教师把研修体会、收获提炼，整理为文本或视频等形式的主题研修成果的过程，是将研修团队中每个成员个体的隐性知识在相互依存的群体研修中展现出来成为群体教学智慧的过程。此外，体育课程“课例研修”可以实行 3轮做课，很像以往做公开课、参赛课前磨课的过程。但是进行体育课程“课例研修”的目的不是教学水平的“亮相”、教学技能的“示范”与教学研究成果的“展示”，它的终端不是为了教学比赛获奖，当然也不是在刊物上发表文章，而是为不断解决体育教师在教学工作中遇到的问题，帮助体育教师依靠群体在自己的岗位上更快成长、更好发展。这就决定了组织、参与体育课程“课例研修”，就要去“功利化”、去“表演化”、去“示范化”。只能是为“发展”而研修，在研修推进的过程中体验并收获学习的快乐、研究的快乐、教学的快乐和成长的快乐。

4)在体育课程“课例研修”过程中形成相互依存、相互尊重、民主和谐的研修文化。体育课程“课例研修”模式强调组建合理、高效的研修共同体。在这个共同体中基本上由 4 部分人员组成：外聘专家、体育课程研修员(教研员和师训教师)、学校校长或教学负责人和一线体育教师。大家分工协作，发挥各自优势，填平专业研修人员与体育教师之间的鸿沟，在和谐、安全、平等的研究氛围中敞开心扉，相互尊重，实现个人反思、同伴互助和专业引领的有效结合，进而不断改进教学技术和提高水平。这样有利于学习型组织和团队精神的形成，有助于民主的体育课程“课例研修”文化的形成。影响体育课程“课例研修”有效组织的因素 3.1 体育课程“课例研修”团队成员的素养

教育工作者个人是一个关键的因素，因为通过个人的努力，变革的作用会更大[9]。在体育课程“课例研修”中，处于不同发展阶段的体育教师是研修最重要的主体因素，他们的投入、发挥主体作用被视为研修成功的最基本的条件。参与这种有组织研修的人员，一般应相对稳定，便于维持研究的连续性；有时也会有变化，这就需要新成员主动尽快了解、熟悉研究内容和进程，以便于研究的继续和深入。结构合理的体育课程“课例研修”团队应包括专家、体育课程研修员(教研员和师训教师)、学校体育教学主管领导、骨干教师和青年教师等各方面的人员，他们都应具备一定的研究意识与能力，能够主动学习、积极参与研究；同时，每一位成员又应有各自的特点，便于实现教学风格、经验和理念的互补，便于从不同角度进行观察、实践，达到取长补短的效果；不同身份或职务的人员在团队中发挥着不可替代的作用。比如学校体育教学主管领导的参与就会在协调团队集中研究时间、保障研究顺畅进行方面起到较为突出的作用。

3.2 体育课程“课例研修”方案的策划

体育课程“课例研修”是直面体育课堂教学真实问题的“精致化”研修，需要踏踏实实落实、切合实际逐步展开。有效组织体育课程“课例研修”的起点在于：要有一个明确的研修主题和一个切实可行的研修计划。研修主题宜小宜精，能反映体育教学特点和实际，且应具有很强的针对性、导向性与激励性，这样研修活动的开展才会顺利。研修计划宜早宜细，可操作性要强。由于研修团队中的每一位成员都身兼多重事务，能够定期聚在一起探讨研究的时间来之不易，因而，要求体育课程“课例研修”活动的负责人一定要早定计划，让每位成员心中有数，提前做好工作安排。课例研修确实以课堂教学问题的研究为切入点，但不仅仅是做课或研究课。因此，在方案策划中各项研究内容、步骤应尽可能翔实和便于操作。做课安排也要掌握好度，时间间隔上既要保证体育教师有时间反思、整理，又要避免因拖延而产生遗忘，更要避免倦怠情绪的产生。

3.3 体育课程“课例研修”机制的建立 现代意义上的课程研究倡导将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来[10]165-167。这也就意味着体育课程“课例研修”人员要集学习者、研究者和实践者的角色于一身，在学习中研究，在研究中实践，在实践中反思，在反思中交流，在交流中共同发展，在发展中创新。

1)要建立持续学习机制。

体育课程“课例研修”的过程是不断学习的过程，所有参与课例研修的老师、教研员甚至专家都要加强学习，体育课程“课例研修”的方法要学，关于研修主题的相关理论要学，前人的经验要学，同事间更要相互借鉴，面对自已的学生，也要学习。珍视可学习的一切资源，把理论与实践结合起来，才能使研修成效落于实处。当然，在培训、自学、文献研究的同时，要促进参与者不断提升学习能力。这就要求研修团队要为研修人员创造持续学习的条件，建立持续学习的机制。

2)要形成团队讨论机制。

体育课程“课例研修”过程中要不断创设开放和谐的研究氛围。比如针对技术技能方面的研修，可以在运动场上进行，可以开展团队成员之间的比较和切磋，对不同教学理念的验证可以用事实来证明，在相互交流中碰撞，在碰撞中反思，在反思中学习成长。

3)研修成果提炼机制。

体育课程“课例研修”要通过教学设计与实施，课堂观察与反馈，反思与研讨等环节以达成体育教师教学行为的跟进。这是螺旋式上升的过程，唯有及时提炼、及时记录，才能成为新的资源。因此，团队成员应及时将教学随笔、教学设计、会议或课堂实录等进行整理，变成大家共享的资源，才能促进体育教师的持续发展。还要注意发挥网络的优势，进行定期或指定内容的网络交流，以提高交流的效率，促进核心成员水平的提高。体育课程“课例研修”的组织方式

从当前教育理论与课程理论的一些观点来看，构建合理的课程结构研究层次对目前体育课程改革具有重要的促进作用。改变以往单一狭隘的课程结构，建立多向的多极化的课程结构是体育课程改革的必然趋势[10]。体育课程“课例研修”也要遵循这种趋势，形成多层级的组织方式，可由区域研修、校本研修和跨校研修等组织方式。

4.1 区域体育课程“课例研修”方式

区域体育课程“课例研修”一般由地区中小学教学研究机构或教师培训机构研修员(体育学科教研员或培训教师)出面组织、主持。在研修组织形式上可由体育学科研修员带领一部分教师参与全程课例研修，其他教师参与课例研修的某些环节；可由体育学科研修员带领骨干教师先做课例研修，再由骨干教师逐步带动全体教师参与课例研修。还可由区域体育教学研究或教师培训组织者举办部分体育教师参加的培训班，在培训课中设计实施相应的课程模式，开展体育课程“课例研修”。

1)部分教师做体育课程全程“课例研修”，其他教师做某些环节的研修。

县区一级的体育学科研修员组织区域内同一年级的体育教师组成研修共同体，开展体育课程“课例研修”。如在甘肃省“国培计划”培训项目中，指定甘肃省合作市(县级市)中学体育课例研修团队的成员可以是市内全体初二的体育教师。市体育学科研修员组织市课例研修核心组成员研究确定研修主题和课堂教学课题，参与规范的全程课例研修。围绕共同的主题，3位执教教师分别在本校各做 3 轮课两轮反思，并向市内同年级体育教师开放一次授课过程。规定每周一次的市级集体研修的时间，组织全市初二年级体育教师参与课例研修中的集体培训、三轮课堂观察与课后会议等关键环节。这是将体育课程“课例研修”纳入县市级常态体育教学研修活动的一种有效组织方式。

2)体育学科全体教师参与全程课例研修。

这种研修方式可由区域内体育学科不同年级的教师组成研修共同体，开展全程课例研修。如合作市小学体育课例研修小组由市内全体小学体育教师组成。体育学科研修员要组织教师全员参与到课例研修中来，是有一个逐步扩展和推进的过程的。体育学科研修员可采取尝试、调整、历练和推广的路径，在小学体育骨干教师学会做课例研修的基础上，分组带领体育教师群体共同进行课例研修，使小学体育骨干教师个人到骨干教师群体再一步一步慢慢地把体育学科全体教师纳进来，因此每一位体育教师至少要参加一轮全程的课例研修。

3)区域部分教师的专项体育课程“课例研修”。

可以在区域教学研究或教师培训组织者举办的部分教师参加的集中培训项目中，在培训课中设计系统的课例研修课程模块，组织学员开展体育课程“课例研修”。如甘肃省“国培计划”中的中学体育教师置换脱产研修培训项目、小学体育教师短期集中培训项目等。这类脱产或半脱产培训要将体育理论、概念、流程、技术做系统介绍，但学习不能停留在空谈，要采用“学中做”的方法使研修超越了解、知道层面，有效掌握体育课程“课例研修”，采用“做中学”的方法，把“学”的能够“做”出来，才是有效的体育课程“课例研修”。

4.2 校本体育课程“课例研修”方式 1)全校统筹的体育学科教师研修。

课例研修是将教学理论行动化的一种研修方式，课例研修最终应扎根于学校[10]121-124。校本体育课程“课例研修”有效开展和深化的关键在于校长。首先，校长应重视体育学科，将体育和其他学科一致对待，给予体育学科应有的地位，这是校本体育课程“课例研修”顺利开展的前提。其次，校长应相信以体育课程“课例研修”为手段，能够使本校体育教师的教学行为不断改进，能够提高本校体育教师自身教学能力和教师群体的研修实效，并应使这种动态的研修行为制度化，成为常态化的研修方式。其次，校长应善于组织教学干部和骨干体育教师带动全体体育教师进行研修，自身应以敏锐的职业判断力，引领大家准确发现体育课堂教学中的真问题。当研修遇到各种各样的难题时，校长或是能够身体力行、深度参与，给教师明确行动指引，或是能够聘请体育学科专家有针对性地进行指导与诊断，给予专业上的引领；或是能够在思想上给予支持，在心理上及时疏导，在时间上灵活调整，在人力、物力及财力上全力帮助等。这些都是保证校本体育课程“课例研修”顺利推进的有效策略。

2)年级教研组的体育教师研修。

体育教研组作为学校体育教学管理的基本单位，是体育教师研修和专业成长的具体环境[11]。每所学校都应有组织较完备的“教研组备课组系统”或“跨学科组织系统”，这是校本体育课程“课例研修”在学校有效开展的基本保障。如中学体育学科可以以教研组、备课组方式进行课例研修。要求教研组内部成员校本文化一致，研究背景一致，话语系统一致，教师之间的差异能够形成互补等。体育课程“课例研修”校本化工作的重心应该落在体育教研组。改变体育教研组研修方式，必须使包括体育课程“课例研修”在内的研修方式走向常态，使日常研修活动更富有成效，为实现体育教师可持续的专业成长搭建教师个体和团体成长的交流平台。基于教研组的体育课程“课例研修”方式还可以扩展到学校专项体育工作的其他方面，如体育合作学习、学生主题体育活动等，以丰富体育课程“课例研修”校本化的意义和方式，从而促进体育课程“课例研修”校本研修的发展。

4.3 跨校体育课程“课例研修”方式

这种方式目的在于使学校之间共同合作，相互交流，充分发掘不同学校的潜力和资源，实现优质体育教学资源共享，形成共同发展的体育课程“课例研修”方式。

首先，应关注选定学校进行跨校体育课程“课例研修”的客观条件。例如，可以选择距离较近的两所学校，并且两校校长非常重视体育教学和体育教师专业发展，选定参与跨校研修的一线体育教师教学研究态度要严谨、能力要强，善于合作，具备较强的反思总结能力。这是开展跨校体育课程“课例研修”的基本条件。

其次，应注重跨校体育课程“课例研修”的层级管理。例如，在研修团队中，应聘请体育学科专家引领，设置负责人，明确学校行政负责人、学校项目组负责人、学校项目组中体育教研组负责人等，以便于管理和协作。

再次，应在教师自荐的基础上，由区级学科负责人合理选择恰当的人员，组成课例研修团队。例如，小学体育跨校协作组是由学校校长、学校主管体育的教学主任、学校体育教研组组长、区级体育学科骨干教师、校级体育学科骨干教师和一线普通体育教师等组成。

最后，县区级体育学科项目负责人应对开展的跨校体育课程“课例研修”有整体的思考。例如，可以针对跨校开展体育课程“课例研修”的研究特点、工作特点、组织形式特点及成果交流特点等方面作如下定位：一是基于研究体育课堂教学中“真问题”的行动研究，并且以连环跟进式的研究改进体育教学，提高体育教师教学实效，促进体育教师专业化发展；二是体育学科教研人员走进课堂，和体育教师一起，有计划、有目的地在一段时间内，发现一个问题，解决一个问题，总结一个问题；三是跨校体育课程“课例研修”必须得到学校校长的重视、支持和具体的帮助。体育课程“课例研修”的基本流程与成员分工 5.1 体育课程“课例研修”的基本流程

一套完整的体育课程“课例研修”的基本流程包括策划与准备、实施与反思、梳理和提升 3 个阶段，每个阶段应分为 4~6 个步骤。

1)策划与准备阶段。

该阶段主要完成体育课程“课例研修”开展前的规划部署和相关准备工作。第一要成立研究小组，确定研究成员，做好成员内部的分工；第二要确定研究主题，要注意从体育教学实践中发现问题，提炼主题；第三要进行相关文献研究，要根据已经确定的主题，查找相关文献，弄清该问题的研究现状和可进行研究的空间，避免重复研究；第四要形成研究方案，将研究主题进一步细化，实现研究主题的可操作性；第五要做好研究准备，对前 4 项内容进一步整理，形成准备实施的详细方案。

2)实施与反思阶段。

该阶段主要做好研修方案中的“上 3 次体育课，进行两次课后反思”工作(可简称为“三课两反思”）。第一轮课可分为两个阶段进行，首先要进行课前设计，要围绕研究主题进行教学设计，准备课堂观察与诊断的“工具”，这类“工具”主要用于实现对研究主题和内容的量化。其次要进行课中实施，要将教学设计付诸于实践，研修团队成员分工合作运用“工具”完成课堂观察。第一轮课结束后紧接着要进行第一轮反思。具体是要整理课堂实录，进行建构性反思，将问题聚焦与细化，改进体育教学设计和观察诊断“工具”。第二轮课是在第一轮课的基础上，进一步进行行为跟进，实践修改后的体育课程教学设计方案，研修团队成员分工合作运用调整后的“工具”完成课堂观察。紧接着要进行第二轮反思，具体是要继续整理课堂实录，再进行一次反思，将课堂中出现的问题聚焦与细化，进一步完善体育教学设计和观察诊断“工具”。在前两轮课和两次反思的基础上，可进行第三轮课。第三轮课重点在于教学行为的跟进，要实践经过两次修改后的体育教学设计，研修团队成员分工运用调整后的“工具”完成课堂观察。

3)梳理与提升阶段。

该阶段是对前两个阶段的总结，主要完成以下几个任务：首先要全面交流与反思研修方案和课程实施，要求团队中的每名成员都要参与发言；其次要整理研究资料，查缺补漏，尽量细化；再次要梳理研究经验，将研究经验从研究资料中挖掘出来，使研修团队中的每个成员都能分享；最后要完成研修成果表达，形成一套完整的研修资料。就上面的基本流程需要说明的是，科学地进行体育课程“课例研修”体现在追求体育教学的严谨性、强调有更明确的主题和通过持续行为跟进的“以课论道”上。体育课程“课例研修”的生命力在于其载体

是教师必须要上的课，它要融入教师的工作和生活。5.2 体育课程“课例研修”团队内部的成员分工进行任何课程研究的团队首先应是一个有机结合的整体，在整体中才能发挥研究成员个体的作用[12]。体育课程“课例研修”小组在课例研修过程中要充分发挥专家教师的引领作用和骨干教师的示范作用，促进不同特点教师的积极参与、相互促进，形成积极向上，具有专业追求、民主和谐、平等参与的氛围，使研修文化更加健康和具有活力。体育课程“课例研修”准备工作中重要的一项是组建结构合理的研修小组，组建时不仅要考虑成员构成的多方位及全面性，还要明确每位成员的不同职责。例如，中学篮球教学研修项目组可由 6~8 人组成，在进行任务分工时，有些内容需要组员共同承担，如确定篮球教学哪方面内容作为主题、第一轮和第二轮反思后的集体备课、拟定课堂观察和进行课后评议等；有些内容则需要明确分工，任务落实到人，如进行文献研究、设计调查问卷及分析问卷、承担做课任务、进行课堂观察(分别观察教师和学生)、撰写课例研究报告和资料管理；有些内容还可以轮流做，如整理文字版的课堂实录和议课实录。特别值得关注的是，小组建立后的首要任务是进行明确分工，任务到人。在体育课程“课例研修”过程中，随着研究开展，可以调整人员分工，使成员都有机会尝试体验不同的任务，获得丰富多样的经验。其中组织和资料管理工作非常重要，一定要专人或根据任务、研修进程等进行分工，才能保障研修活动的顺利进行，并获得第一手完整的资料以供分析、总结。在小组成员合作研修的过程中，创设和谐氛围，激发研究热情，鼓励贡献智慧，分享研修成果，这些都是体育课程“课例研修”顺利进行和获得成功的保障。开展体育课程“课例研修”的要求

1)要明确研修形式和研修手段应该为研修目的服务。不要颠倒目的与手段的关系，要从每一节课中的教师的每一个教学行为，学生的每一个反应，甚至每一个技术动作做起，由关注研修手段本身向关注研修目的转变，要积极地将体育课程“课例研修”区域化和校本化，不要将简单问题复杂化。

2)要处理好体育课程“课例研修”过程中的“点”和“面”的关系。

在做体育课程“课例研修”的过程中都要依据研究主题选择一个“点”去深入研究，但是每个“点”都是以“课”为载体的，归根到底要关注预设的体育教学目标实现了没有。

3)要把体育课程“课例研修”与日常体育教学工作相互融入。

在体育课程“课例研修”区域化或校本化的推进过程中，区域层面的体育学科研修员和学校领导应该整体考虑，抓住课型、内容和课时安排等关键点，每学期带领教师做 1~2 次为宜，使实践过程更加符合常态体育教学，避免“一刀切”或“批量化”。

4)要努力突破研修思维误区。

要避免研修思维僵化，努力突破研修思维误区。例如，不一定是一节体育课由一位教师连续上 3 次，可以依据学校体育课程实际教学情况科学合理地进行安排。但进行体育课程“课例研修”的人员要相对固定，对获得的研修资源要加强梳理和提炼，使之文本化和视频化，有条件的话可以利用网络推广，建立辐射机制。

随着“国培计划”体育教师培训项目的不断推进，体育课程“课例研修”作为一种新的研修模式摆在了体育课程与教学工作研究者和一线体育教师的面前。

面临这种新兴的体育课程研修模式，我们需要更多的同仁参与进来共同探讨研究，既要加强有针对性和实效性的体育课程研修方面的研究，也要不断总结经验，鼓励体育教师不断促进自身发展。进行体育课程“课例研修”以后，我们希望能够看到这样一种情景：体育教师的学习不止于接受体育课程与教学理论，不止于集体观课后的评议，不止于参与体验后的感悟，也不止于作公开课后的反思，而是将体育课程与教学理论作用于真实的体育教学实践，以深刻的反思带动有效的行为跟进。每一位体育教师个体都能在群体互助中增长专业能力和教学智慧，凝聚专业情谊，获得群体研究中的快乐和成长中的幸福。

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