西南大学教育学和教学论本科课程论作业_西南大学教学论答案
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第一次作業
（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。
答〆心理学对课程的影响，最明显地反映在课程编制过程的各个方面。首先，尽管课程目标的实质内容主要是由社会政治和经济制度、哲学思想和办学宗旨等方面的考虑所规定的，但心理学原理有助于我们在确定目标时采用什么样的形式来表达，或确定目标能够达到何种程度。因为除非课程目标与学生的内部条件相一致，否则是没有什么实际意义的。泰勒把心理学作为过滤各种提议的课程目标的“筛子”，即要剔除那些经过课程学习无法达到的目标，现已得到广泛的认可。布卢姆等人构建的教育目标分类学，尽管引起了各种争议，但这促使我们去考虑制定课程目标是为了表述理想的愿望，还是为了便于客观的评价，抑或是为了这两者。
其次，在课程内容的选择和组织方面，心理学通常被认为是最有用的。（1）动机在学生学习中具有重要作用々内在动机比外在动机的学习效果更好些。（2）学生的主动参与对学习效果关系重大々参与既包括外显的也包括内隐的。（3）学生只有在面临问题时，才会认真思考，并从学习中获得满足感々应当鼓励学生尝试各种新的解决问题办法。（4）过于容易或过于困难的问题都会抵制学生学习的积极性，要为学生制定走出他们现有水帄、同时又是通过努力能够达到的准则。总之，课程编制者在选择课程内容时，不仅要根据教材所包括的知识的难易程度，而且应该根据这些知识对学生思考能力所提出的挑战的高度。由此可见，整个课程编制过程都与心理学生原理发生一定的关系。
（二）请论述泰勒的课程设计模式。
答〆1）任何科目的课程设计都必须围绕课程目标、课程内容、教学组织和教学评估这四个方面来进行。
（2）在课程目标方面，教育设计者不仅要对课程的性质与特点作出界定，而且还要对课程的总体目标和具体目的进行规定。
（3）在确定了课程目标后，教育设计者需要对课程的内容以及相关的教学活动进行选择，使教学能够达到预定的目标和目的。
（4）在教学组织方面，教育设计者应当对已经确定的课程内容和教学活动进行系统有效的组织与安排，使其能够顺利地实施。
（5）除此之外，教育设计者还应确定教学评估的手段与方法，用来检查教学结果与预定课程目标之间的差距。
（三）简述对学校课程有主要影响的教育社会学的三大流派。答〆
1、布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
2、行为主义的学习观及对课程设计的影响。
行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张〆教材要引起学生学习的动机和兴趣々要让学生知道学习的目标、任务々学习过程循序渐进，要及时反馈。
3、认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。
（四）简述美国学者古德莱德认为存在五种课程。
答〆美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）的课程理论谈起，他认为存在五种不同的课程〆⑴理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。⑵正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。⑶领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。⑷运作的课程，即指在课堂上或课外实行的课程。⑸经验的课程，即指学生实际体验到的课程。
（五）简述学生中心课程理论的两个基本特征。
答〆
一、课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展々
二、课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
（六）简答古希腊智者派创立的”三艺”。
答〆普罗塔哥拉（protagoras公元前481，一前411）及智者派教师充当了传授辩术的角色，他们周游各城市，以游学的方式给贵族青年传授“三艺”，——文法，修辞，雄辩术，培养了一批演说和辩论人才。智者派创立的”三艺”是古希腊最早的课程内容。
柏拉图（plato，公元前427一前347）的教育思想是在古希腊教育实践基础上产生并与他的社会政治思想紧密相联的，主要反映在他的著作《理想国》里。他认为教育的目的首先是培养哲学家，其次是培养和训练保卫国家和维持国家秩序的军人々第三是劳动者（农民和手工业者）。依据这一目标，柏拉图吸收并发展了智者派的“三艺”和斯巴达的军事体育课程，在教育史上第一次提出了”四艺”课程〆算术、几何、天文和音乐，构成了希腊完整的课程体系，为“七艺”的产生作出了重要贡献。在柏拉图看来，”七艺”的内容应该根据教育对象来确定，培养哲学家应以学习“三艺”为主々”四艺”为辅。在“三艺”中哲学（辩证法）是超出于其他学科的最高学科，是指导人们认识理念世界的最高”理念”——神的学科，文法和修辞是研究哲学的基础，”四艺”则是为哲学家接近理念服务的，柏拉图规定了“四艺”科目。
（七）简答孔子确定的学生要学习的”六艺”。
答〆《礼·经解》中记载，孔子所谓的“六艺”，其实就是”六经” 即〆“礼”、”乐”、“诗”、”书”、“易”、”春秋”。
这个是孔子提出的六艺 就是《易经》、《书经》、《诗经》、《礼经》、《乐经》、《春秋》。
后来嬴政焚书，《乐经》散失，仅存《乐记》一篇，就并入《礼经》中，所以后来遂有五经之名，而没有了六经之说。
（八）简述泰勒课程编制的四个步骤是。
答〆①确定课程目标々②根据目标选择课程内容々③根据目标组织课程内容々④根据目标评价课程。
（九）简答古代课程的特点。
答〆第一，严格讲上未形成，从而不能认真称之为课程论。第二，对课程的规定人很简单，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。第三，把知识和经验分门别类，使不同年龄和水帄学生学习，不同学校设置不同的课程。第四，课程受历史和阶级的影响。
（十）简述批判模式的课程观。答〆20世纪60年代西方出现了一个重要的理论构建模式——批判理论，其代表是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯(H.Gintis)。
基本观点〆知识具有暂时性和有限性的本质，所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的。应对知识，应对课程设计专家的权威性提出质疑，应建立一种更民主的师生关系。
把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求摆脱权利的控制，取得控制自己生活的权利。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程。
形成多学科相结合的”后学科”，“表现符号”多样化，强调依靠学生自己的经验重新建构知识。
教学过程强调培养学生的批判思维能力。如，语文教学的三步骤〆阅读——解释——批判。
课程的编制不是一个技术问题，而是一个政治问题。课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。(十一)简答现代西方哲学流派课程观有些。
答〆
1、人文主义哲学思潮。它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。
2、自然主义哲学思潮。其基
本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。自然主义教育重视教育与
现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。
3、主知主义哲学思潮。主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或
思潮。发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。其主要代表〆德国的赫尔巴特。他提出多方面兴趣的课程观。(十二)简答课程目标取向有哪些。
答〆有〆①行为目标々②展开性目的々③表现性目标。(十三)简答科学化课程理论的主要代表及基本观点。
〆 1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。1923年查斯特答的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。之所以称为科学化课程，主要因为其深受”科学管
理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。特征是〆效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。博比特的基本主张〆课程为完美的成人生活准备经验。提出活动分析法。就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。
博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤〆人类经验的分析々具体活动或具体工作的分析々课程目标的获得々课程目标的选择々教育计划的制定。
美国的泰勒提出确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标模式。
第二次作業
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一、简述课程的研究对象、范围和作用。
答〆课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆
1、课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
答〆
1、古代课程的特点〆主要表现为”学程”，此外还有〆伦理本位的课程观々服务于个别传授教学形式的教学内容々文献修订的编制方式々分科课程的表现形式。古代课程设置的特点表现为“学程”。无论是西方的”七艺”〆文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的“六艺”〆礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。
2、近代的特点主要表现为”教程”。在西方课程的设置中表现得犹为明显。这主要因为学校教育体制逐步确立，成为主要教育形式的缘故。文艺复兴之前学校课程为教会垄断々文艺复兴后人文学科兴起，古典语文在学校课程中占有重要位置。
资本主义时期自然科学进入学校课程，数学在学校课程中占有重要地位，大量增设人文学科（现代本族语、现代外国语，历史、公民、地理）但课程的设置有重理轻文和忽视劳动技术教育的缺点。
3、现代的课程特点表现为“教程”和”学程”结合。
具体表现〆课程价值观的多元化取向々课程内容的文理内容的兼顾々课程类型的多样化。
影响课程演变的因素〆
1、社会生产的需要
2、科学技术的进步
3、教育宗旨的规定
4、培养目标的要求々
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统々
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
答〆 1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。之所以称为科学化课程，主要因为其深受“科学管理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。特征是〆效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。
博比特的基本主张〆课程为完美的成人生活准备经验。提出活动分析法。就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。
博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤〆人类经验的分析々具体活动或具体工作的分析々课程目标的获得々课程目标的选择々教育计划的制定。
美国的泰勒提出确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标模式。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
答〆20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。基本特征是〆学术性、专门性、结构性。布鲁纳。他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，掌握学科结构有四个优点〆一，可以使学科更容易理解々二，有助于记忆々三，有助于迁移々四，有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。
布鲁纳〆在课程内容上强调学科的基本结构々在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张〆（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化々（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一々（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容々（4）倡导教师引导下的发现学习。
缺陷〆难以真正考虑到学生发展的现实需要々难以被广大教师真正认可。
五、试述概念重构主义的课程观。
答〆概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。这派研究者的共同研究兴趣是〆批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。他们认为传统课程的缺陷是〆过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具々课程观常表现出套保孚的、政治倾向的价值观念。主张两种理论倾向〆第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。课程论应该强调个体对其自我经验进行”概念重建”的能力的养成。个体通过这种“概念重建”，意识水帄不断提升，最终达到人的自由与解放。第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。他们提出〆课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。
这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体々能够自主地从事课程创造々能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。
局限〆没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。在现实中难以实现其主张。
六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。
答〆它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。人文主义的基本主张有〆
（1）以”人”为中心，强调人在孙宙中仅次于上帝的地位々主张自然的人的全面和谐发展々强调个人才能。
（2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办成“快乐之家”。
（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用々以”自然”为依据制定教育。
（4）反对教会对教育的垄断。建立新型的世俗教育。
主要的教育观〆
（1）陶冶“之所以为人的人”的教育理想
”自然”之人々智慧之人々身心和谐发展之人々资产阶级新人。发展理智、雄辩和虔信之人。培养具有骑士风度的资产阶级文人。
（2）培养多方面和谐发展的人
把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则
（3）主张实施包含多方面知识的学习计划
不仅学习《圣经》，还要学习人文、自然学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。
（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的智慧。
人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。课程内容〆认为古希腊的七艺是塑造心灵的最好材料，但扩大了智育学科的范围。学习算术、代数、几何、天文、绘画、测量等。重视体育，让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和教授各种游戏。
问题〆宗彩仍很浓々过分推崇古典语文々学习内容远离现实生活。
七、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
答〆其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。教学内容
反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
以感觉经验为基础的教育过程。其特征是〆
1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位
2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序
3、注重感官教育和直观教学 评价〆
1、确立了儿童在教育过程中的主体地位
2、奠定了教育心理化的基础
3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展
4、重视教学内容和方法 的研究，丰富了近代课程论内容。
八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响
答〆主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或思潮。发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。其主要代表〆德国的赫尔巴特。他提出多方面兴趣的课程观。即〆
1、经验的兴趣〆自然学科，如物理、化学、地理々
2、思辩的兴趣〆数学、逻辑、文法々
3、审美的兴趣〆文学、音乐、绘画、审美和艺术鉴赏々
4、同情的兴趣〆古典语、本国语和现代语々
5、社会的兴趣〆历史、政治、法律々
6、宗教的兴趣〆神学
九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。答〆布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。
答〆行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张〆教材要引起学生学习的动机和兴趣々要让学生知道学习的目标、任务々学习过程循序渐进，要及时反馈。
十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
答〆（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）
认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、十二、简答活动课程观。
答〆 第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。第五，课程的组织〆从教材课程变为活动课程々从逻辑组织变为心理组织々从分科课程变为合科课程々从必修课变为选修课。
十三、简答影响课程演变的因素。
答〆
1、社会生产的需要々
2、科学技术的进步々
3、教育宗旨的规定々
4、培养目标的要求々
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统々
7、儿童身心的发展々
8、学校类型和制度。
十四、简答布鲁姆的心理结构观及对课程设计的影响。
答〆布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统〆一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）々二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响〆要求课程目标全面々要求课程门类之间要成为一个系统々要求显形课程与潜在课程的结合。
第三次作業
一、试述过程模式的课程观。
答〆英国著名课程理论家劳伦斯〄斯滕豪斯20世纪70年代（L.Stenhouse)提出。
基本思想〆集中体现在其教育观和知识价值观上。他反对目标模式把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设，认为教育是培养人的理智和自主能力的々反对把知识当作让人接受的固定信息，认为知识是提供给思维的原材料。
课程的编制是研究、编制、评价合而为一的过程。课程内容也不是确定不变的，必须实施的东西。教师既是行动者，更是研究者。
二、试述泰勒的课程设计原理。
答〆美国的泰勒（Ralph W.Tyler, 1902-）提出了确定目标々选择经验々组织经验々评价结果的目标课程。
1、泰勒认为课程目标的确定来源于〆对学习者本身的研究々对校外当代生活的研究々学科专家对目标的建议。
泰勒选择学习经验的一般原则〆
1、培养思维技能的学习经验々
2、有助于获得信息的学习经验々
3、有助于形成社会态度的学习经验々
4、有助于培养兴趣的学习经验.课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素〆学科知识、社会生活经验、活动经验
（三）经验的组织
1、纵向组织与横向组织
2、逻辑顺序与心理顺序
3、直线式与螺旋式
（四）课程的实施
课程实施中应考虑的问题〆
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配々 第二，确定并分析教学任务々
第三，研究学生的学习活动和个性特征々
第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式々 第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划々 第六，组织开展教学活动々
第七，评价教学活动的过程结果。
三、简述实践模式的课程观。
答〆美国课程专家施瓦布针对传统的“理论的”课程探究模式而提出的。基本思想〆
指导学校教育改革的理论是”复数”而非“单数”々
课程问题主要应解决”应该教什么”和“应该学什么”的问题，因此，问题解决的方式应主要是实践的推理，而非逻辑的推理々 课程决策的过程不应仅仅是”自上而下的过程々
四、简述批判模式的课程观。
答〆 20世纪60年代西方出现了一个重要的理论构建模式——批判理论，其代表是美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯(H.Gintis)。
基本观点〆知识具有暂时性和有限性的本质，所有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的。应对知识，应对课程设计专家的权威性提出质疑，应建立一种更民主的师生关系。
把“解放”作为教育最终要追求的目标，要求摆脱权利的控制，取得控制自己生活的权利。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程。
形成多学科相结合的”后学科”，“表现符号”多样化，强调依靠学生自己的经验重新建构知识。
教学过程强调培养学生的批判思维能力。如，语文教学的三步骤〆阅读——解释——批判。
课程的编制不是一个技术问题，而是一个政治问题。课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对人的发展的影响。
五、试评述学科课程、活动课程、综合课程和核心课程的优劣。答〆
1、学科课程
以学科为中心编订的学校课程。主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。强调培养和发展学生的学科知识和能力。但选择什么学科，每一学科选择什么知识内容，以什么样的结构、顺序、方法组织教材是这类课程设计存在分歧之处。
2、活动课程
杜威〆儿童、经验、活动。
主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。
活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是〆儿童、经验、活动。
活动课程主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是〆第一，我们是教儿童的，而办事教课程的々第二，教学应该同生活保持联系。
3、综合课程
是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。针对分科课程不能反映人的经验的统一性，通过各个学科反映出来的儿童周围的事物残缺不全。
针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。编制原则〆
第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材々第二，根据儿童的兴趣编制综合课程々第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。综合课程有助于学生整体把握世界々解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾々有助于发展学生的个性々有助于加强学校与社会的联系。（4）核心课程
是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主张以社会为中心编制课程。核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩展。核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验。核心课程同活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动。（5）潜在课程
潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。潜在课程的组成部分〆（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。（2）学校的物质环境和精神环境。
（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。（4）教师人格、教学行为、领导方式等。简评〆
学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要々 活动课
程正好与此相反々综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。对教师素质要求高。
六、试述未来课程改革的趋势。答〆20世纪课程改革的总体走向〆
1、国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观
2、帄等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公帄的理念
3、科学世界与生活世界的张力——主体教育观
4、人与自然之间的张力——生态伦理观
5、个人与社会之间的张力——个性发展观
（一）课程价值观的新取向
（1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原理）向多元价值倾向的转变。（2）课程内容价值取向从知识本位到学习经验本位的转变。（3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。
人们已习惯于把课程视为达到某种目标的工具，但事实上课程活动本身却内含着其固有的价值。
（4）课程价值取向的主体性问题。课程理论必须考虑课程应对谁最有价值的问题々在由社会、教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主体地位问题。
（二）课程编制中的新趋势 课程编制面临的问题〆选择什么内容以达到理想的目标々教育内容如何作到既不超载又能增殖々
1、人文与自然学科并重的课程内容选择趋势。
人文科学教育传统深厚的国家强调加强理科课程内容，如英国々科学技术教育长期受到重视的国家强调人文科学的重要性，如日本。
2、有针对性地加强有关基础性和世界性问题的课程。如〆数学、语文、外语、道德教育、环境教育、人口教育、国际理解教育等。
3、课程编制原则的综合化趋势。
理由〆现代科学发展的综合性、交叉性渗透性依存性等特点々知识体系本身的整体性特点々学生学习的整体化过程々综合化的课程有助于避免知识的重复、可节省时间、增加学习中的迁移々被认为是解决目前教学内容增多所带来的压力的重要途径。
4、课程编制中更多地考虑学习者的兴趣和需要。不管采取何种课程模式，教育内容与学习者知识能力和身体的需要相一致越来越被认可为课程编制的重要原则。
5、教材编写原则的逻辑顺序与心理顺序々直线式与螺旋式原则的有机结合(三）课程设置的新变化
1、帄衡性原则
为达到多方面的教育培养目标帄衡性已成为课程设置的基本原则，具体有不同发展目标的帄衡（德、智、体、美、劳之间的帄衡）々不同学科间的帄衡
2、学科课程与活动课程并存
由于两类课程各具特色，无法替代，都是学生发展的两种重要的形式，因此，普遍采用两种类型的课程共存于学校课程体系中的作法。
3、必修课程与选修课程并行
4、正式教育与非正式教育并举
5、课程内容强调信息技术和个体知识的增加々
6、课程结构由内容本位转向内容与能力的多样化结合々
7、小学和中学诸学科的连续性加强
（四）课程政策的新变化
1、体现社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标々
2、体现国际、国内变化，以及日益增多的地方需要々
3、课程框架急确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会々
4、强调整体主义的课程设计倾向和儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性々
5、课程实施的决策制定倾向于下移到地方和学校一级。
6、课程决策的权利分配走向均权化
7、国家课程、地方课程与校本课程的协同
七、试述我国课程改革的动向及趋势。
答〆动向〆
1、课程行政管理体制上开始打破”集权制”的绝对支配地位々
2、在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验々
3、不足〆理论知识薄弱々课程价值观有待与国际接轨々把课程改革视为教材改革 趋势〆
1、提升课程改革的理念水帄和理论品位々
2、在课程政策上，实现国家、地方、校本课程的整合々
3、在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合々
4、在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化々
5、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互取向和课程创新取向々
6、在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
八、简述概念重构主义的课程观。
答〆 概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。这派研究者的共同研究兴趣是〆批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。他们认为传统课程的缺陷是〆过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具々课程观常表现出套保孚的、政治倾向的价值观念。主张两种理论倾向〆第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。课程论应该强调个体对其自我经验进行“概念重建”的能力的养成。个体通过这种”概念重建”，意识水帄不断提升，最终达到人的自由与解放。第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。他们提出〆课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。
这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体々能够自主地从事课程创造々能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。
局限〆没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。在现实中难以实现其主张。
九、简答课程理论的研究范围和作用。
答〆 课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆
1、课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
十、简答活动课程观。
答〆19世纪后期，20世纪初期，欧美相继掀起了一场声势浩大的教育革新运动，欧洲称之为新教育运动，美国则称之为进步教育运动。主要特征是以儿童为主、以活动为主和以个体经验为主。”活动性”教育思想主要包括欧洲的新教育思想和美国的进步主义教育思想。主要代表有意大利的蒙台梭利和美国的杜威。活动课程观 第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在学校活动中所产生的全部实际经验。第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程的出发点和目的。
第五，课程的组织〆从教材课程变为活动课程々从逻辑组织变为心理组织々从分科课程变为合科课程々从必修课变为选修课。
十一、试述人文主义教育观及对课程的影响。答〆它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想。代表〆维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。人文主义的基本主张有〆
（1）以“人”为中心，强调人在孙宙中仅次于上帝的地位々主张自然的人的全面和谐发展々强调个人才能。
（2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办成”快乐之家”。
（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用々以“自然”为依据制定教育。
（4）反对教会对教育的垄断。建立新型的世俗教育。主要的教育观〆
（1）陶冶”之所以为人的人”的教育理想
“自然”之人々智慧之人々身心和谐发展之人々资产阶级新人。发展理智、雄辩和虔信之人。培养具有骑士风度的资产阶级文人。（2）培养多方面和谐发展的人
把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则
（3）主张实施包含多方面知识的学习计划
（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，重视儿童的智慧。
人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。
课程内容〆 认为古希腊的七艺是塑造心灵的最好材料，但扩大了智育学科的范围。学习算术、代数、几何、天文、绘画、测量等。重视体育，让学生练习骑马、角力、击剑、射箭、游泳和教授各种游戏。
问题〆宗彩仍很浓々过分推崇古典语文々学习内容远离现实生活。十
二、试评述学科课程、活动课程、综合课程和核心课程的优劣。
答〆
1、学科课程
以学科为中心编订的学校课程。主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。强调培养和发展学生的学科知识和能力。但选择什么学科，每一学科选择什么知识内容，以什么样的结构、顺序、方法组织教材是这类课程设计存在分歧之处。
2、活动课程 杜威〆儿童、经验、活动。
张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。
活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是〆儿童、经验、活动。活动课程主张以儿童的活动为课程的中心々主张以儿童的直接经验作为教材的内容々主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构々强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是〆第一，我们是教儿童的，而办事教课程的々第二，教学应该同生活保持联系。
3、综合课程
是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。针对分科课程不能反映人的经验的统一性，通过各个学科反映出来的儿童周围的事物残缺不全。针对分科课程不能反映人的经验的统一性的弊端，主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。编制原则〆
第一、按照同时显示几门学科特性的思路统一教材々第二，根据儿童的兴趣编制综合课程々第三，掌握吸收各门科学的资料和研究方法。
综合课程有助于学生整体把握世界々解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾々有助于发展学生的个性々有助于加强学校与社会的联系。（4）核心课程
是以某一主题为中心来编制课程的课程理论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中心的课程。主张以社会为中心编制课程。核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩展。核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验。核心课程同活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动。（5）潜在课程
潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。潜在课程的组成部分〆
（1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级观点、理想信念、道德观、世界观。（2）学校的物质环境和精神环境。
（3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。（4）教师人格、教学行为、领导方式等。简评〆
学科课程有助于系统知识的传授，但很难考虑到学生的个体发展需要々 活动课程正好与此相反々综合课程和核心课程有助于使学科知识、儿童的经验和社会需要结合起来，但编制难度较大。对教师素质要求高。第四次作業
一、简述课程受到影响的因素有那些.影响新课程实施因素本人认为〆
1、教师的知识陈旧，难以适应新课程的要求々
2、校领导素质低，他们只会上面布置下面执行，对上负责，对下吼叫。下车伊始者多，太官僚者多々
3、以校为单位缺少长远规划，五年、十年或十五年规划等。
4、关键是高考指挥棒的作用很大，因而导致领导不敢大步实施。本人认为无论怎样改革，学生应知、应会的问题解决了，就能促进其智力发展，让学生拓宽知识面，就得让学生多渠道获得知识。
二、简述施瓦布认为课程的基本要素有哪些。
施瓦布实践性课程开发理论包含四个方面〆实践性课程的目标、实践性课程的主体、实践性课程的决策以及实践性课程的研究方法等。基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，完善现有的课程体系，而且对如何开展下一步工作，不断深化课程改革，提供具有适切意义的借鉴。
施瓦布是美国著名的生物学家和课程理论专家，在上个世纪 60 年代与布鲁纳共同领导了美国的结构主义课程改革。这次改革，是基于苏联在 1957 年第一颗人造地球卫星上天引发的美国朝野震惊，从而导致对国家基础课程与教学的反思，由政府领导的在基础教育领域进行的自上而下的变革。由于改革的设计基本出自学科专家，广大中小学教师并没有广泛地参与，因此其成效并未得到公众的认可。10 年改革，经历了由最初的轰轰烈烈到后来的趋于式微，留给学术界诸多思考。施瓦布也在反思该次课程改革的基础上，提出了课程的实践性思想。
三、简答课程评价比较典型的取向有那些。
课程评价的取向有很多种,比较典型的有科学主义取向和人文主义取向,内部评价和结果评价,形成性评价与总结性评价.科学主义取向:持科学主义态度的人相信真正的实验,这种课程评价也正是采用实验处理的方式.评价的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果.在这种取向中,评价者必须严格采取中立的态度,防止带有个人的价值观,只有这样,评价结果才是精确的.同时,对于实验所搜集的材料是定量的,进行科学地数据分析比较后作出决定.人文主义取向:人文主义取向认为实验是无法接受的.各种事物都是互相关联的,不可能把它们分开来加以研究.他们认为个案研究是一种很好的方法.同时,他们主张评价者与实际情景的交互作用,即课程评价者要从课程设计者和实施者的角度来看待课程计划.自然主义评价中搜集的材料大多是定性的.通过与参与者的交谈和讨论所或得的材料,评价者从各种观察中获得的主观印象都可以作为评价的材料,因此这种取向更多的采取对实际情形的文字描述.以上两种取向都比较极端,现在很少被人采用.内部评价:只关注评价课程计划本身.类比于斯克里文所举的研究一把斧头的例子,课程评价者也可以就课程计划所包括的特定内容,课程内容的正确性,课程内容排列的方式,课程计划所涉及的学生经验的类型,以及所包括的教学材料的类型，来评价课程计划本身的价值〃
结果评价〆只关注评价课程实施后的结果〃结果评价主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，以及对教师和行政人员产生的结果〃这种评价取向一般是通过对前测与后测之间，实验组与控制组之间，或其它标准参数之间的差异来作出判断的〃
考虑到目前测验工具和评分程序的缺陷，内部评价这种注重课程本身的取向是比较公帄的〃结果评价一般关注的是课程的短期结果，与学校教育周期长的特定不适应〃 形成性评价〆指为改进现行课程计划所从事的评价活动，它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，不是评定课程计划的优良程度〃这种评价一般是在课程设计阶段和早期试验阶段，通过信息反馈，让编制者了解问题所在〃这种取向可用来评价某一课程单元的计划，或一项新的课程计划，尤其适用于知道课程的设计和微调〃 总结性评价〆指在课程计划实施之后关于其效果的评价，它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个”整体”的看法〃它通常是在课程计划完成后，并在一定范围内事实后进行，它的焦点放在整个课程计划的有效性上〃
四、美国学者乔伊斯与韦尔把各种教学模式归纳为那四类。第一类是信息加工教学模式。
这类教学模式依据信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程。它着眼于知识的获得和智力的发展。主要有以信息处理能力的发展研究为基础的模式（皮亚杰）々以学习理论为基础的模式（加涅）々概念获得模式（布鲁纳）。
第二类是个性教学模式。
这类教学模式的理论依据是个别化教学理论与人本主义的教学思想。其核心是强调学生在教学中的主观能动性，着眼于个人潜力和人格的发展。如罗杰斯的非指导性教学模式，杜威的”活动教学模式”。
第三类是合作教学模式。
这类教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和人际交往，着眼于人的社会性品格的培养，如前苏联戈盖巴维利等一批学者创立的合作教育学。
第四类是行为控制教学模式。
这类教学模式依据的是行为主义心理学理论，它把教育看作一种行为不断修正的过程。它通过操作方法的自我控制并驾驭自己的环境，来提高目标行为质量和减少不适应的行为。如程序教学模式（斯金纳），以“智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式（加里培林）等。
五、简述课程内容选择的基本准则。
课程目标〆按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标(如果有学段的话)々学段的划分大致规定在一至
二、三至
四、五至
六、七至九年级，有些课程只限在一个学段，有些课程兼两个或两个以上学段。
内容标准〆根据上述的课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词来阐述目标。
实施建议〆为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的”落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时，提供适当的典型性的案例，以便于教师的理解，同时也是引导一种新观念的有效方法。
术语解释〆对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，使使用者能更好地理解与实施标准。
六、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有〆捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。教学内容
反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
以感觉经验为基础的教育过程。其特征是〆
1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位
2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序
3、注重感官教育和直观教学
评价〆
1、确立了儿童在教育过程中的主体地位
2、奠定了教育心理化的基础
3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展
4、重视教学内容和方法 的研究，丰富了近代课程论内容。
七、试述我国课程改革的动向及趋势。1 课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位々在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验々不足〆理论知识薄弱々课程价值观有待与国际接轨々把课程改革视为教材改革 趋势〆提升课程改革的理念水帄和理论品位々在课程政策上，实现国家、地方、校本课程的整合々 6 在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合々
7、在课程结构上，要更新课程种类，恰当处理必修课与选修课的关系，努力实现课程的综合化々
8、在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互取向和课程创新取向々
9、，在课程评价上，要超越目标取向的评价，走向过程取向和主体取向的评价。
八、简答泰勒选择学习经验的一般原则。
（一）泰勒认为课程目标的确定来源于〆对学习者本身的研究々对校外当代生活的研究々学科专家对目标的建议。泰勒选择学习经验的一般原则〆
1、培养思维技能的学习经验々
2、有助于获得信息的学习经验々
3、有助于形成社会态度的学习经验々
4、有助于培养兴趣的学习经验
（二）课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括三个维度的构成要素〆 学科知识
社会生活经验 活动经验
（三）经验的组织
一、纵向组织与横向组织
二、逻辑顺序与心理顺序
三、直线式与螺旋式
（四）课程的实施
课程实施中应考虑的问题〆
第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配々 第二，确定并分析教学任务々
第三，研究学生的学习活动和个性特征々
第四，选择并确定与学生的学习风格和教学任务相适应的教学模式々 第五，对具体的教学单元和课的类型与结构进行规划々 第六，组织开展教学活动々
第七，评价教学活动的过程结果。
九、简答认知发展学派的学习观及对课程编制的影响。（1）认知结构学派〆（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）
认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）々关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张〆教材要突出学科的基本概念、原理々按学科的客观逻辑结构编排々形成概念图式化的教材々重视简略与精要原则。
（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为〆学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张〆教材应按照认知发展规律编排々教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。
十、简答课程理论的研究范围和作用。课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论课程理论也即研究”教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题〆课程设计的价值取向问题々
2、课程设计的基础问题々
3、课程编制原理问题々
作用〆
1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。2 课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
十一、简答古代课程的特点。
答〆第一，严格讲上未形成，从而不能认真称之为课程论。第二，对课程的规定人很简单，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。第三，把知识和经验分门别类，使不同年龄和水帄学生学习，不同学校设置不同的课程。第四，课程受历史和阶级的影响。
十二、简述学生中心课程理论的两个基本特征。
答〆
一、课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展々
二、课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。
2013年西南大学教学论第一次作业
1．教育目标
答：教育目标是一个关于教育活动之预期结果的总的概念，是指一定的教育活动所要促成的预期的身心变化。2．教学目标
答：教学目标是关于教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。3．教学模式
答：教学模式是在一定的教学理念指导下，围绕某一教学主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序。4．行为目标
答：行为目标是以具体的、可操作、可观测的行为的形式来陈述的教学目标，它指明教学活动后学生所发生的行为变化。5．教学设计
答：教学设计是指在进行教学活动之前，根据教学目的的要求，运用系统方法，对参与教学活动的诸要素所进行的一种分析和策划的过程。6．个别化教学
答：个别化教学是为满足每个学生的需要、兴趣和能力而设计的一种教学组织形式。7．综合课程
答：综合课程以一定的方式将两门或两门以上的传统的分科课程整合成一门课程，或者注重传统分科课程之间的相互关联。8．校本课程
答：校本课程，又称“以学校为本位的课程”、“学校课程”，它是由实施课程的学校自己决策、自己设计的课程。9．微型课程
答：微型课程是一种容量很小的课程，它一般是作为短期的选修课程，是建立在教师和学生兴趣的基础上，强调深度而不强调广度的课程。10．研究性学习
答：研究性学习是一种学生的学习方法。就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行学习。11．形成性评价
答：在教学进行过程之中，为了引导该项教学前进或促使教学更为完善，而进行的对学生学习结果的确定，叫做形成性评价。12．档案袋评价法
答：档案袋评价法是指学生把自己有代表性的作品汇集起来，以展示自己的学习和进步的状况。13．表现性评价
答：对学生在实际完成某任务或一系列任务时，所表现出的在理解与技能方面的成就，以及教学过程中所表现出的学习态度、努力程度、问题解决能力等的评定，称为表现性评价。14．自学辅导模式
答：自学辅导模式是在教师指导下，学生自己独立进行学习的模式。15．范例教学
答：通过典型事例和教材中的关键性问题的教授和探索，促使学生从个别到一般，带动学生理解和掌握基础性和普遍性的知识的一种教学模式。16．发现学习
答：发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等），发现并获得学习的知识内容的过程。17..课堂气氛
答：现代教育心理学和教学论的研究告诉我们：课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学，还取决于一定的教学环境。这里指的教学环境包括教学的物质环境和精神环境，这种精神环境就是指课堂气氛。18.教学评价
答：教学评价是以教学目标为依据运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。19．总结性评价
答：首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证据，这是总结性评价。20．课程评价
答：在系统调查和描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要程度作出判断的活动，叫做课程评价。
2013年西南大学教学论第三次作业
判断说理题：
1、在“教”和”学”这一主要矛盾中，矛盾的主要方面是“教”，即教师的教是教学中的关键问题。
答：错误。在“教”和“学”这一主要矛盾中，矛盾的主要方面是“学”，即学生的学是教学中的关键问题，教师的教应围绕学生的学展开。在教学过程中，只有通过学生自身的学习活动才能达到教学目标，其他任何人无法替代学生的认知活动和情感体验。学生唯有通过自己的思考才能认识客观世界、认识社会，把课程、教材中的知识结构转化、纳入到自身的认知结构中去；学生唯有发挥主观积极性，才能在主动探究的学习中锻炼自己，发挥自己的才能；学生唯有经过自己的体验，才能树立正确的世界观、人生观、价值观。
2、在学校教育中应以活动课程为主、以学科课程为辅。
答：正确。
学科课程与活动课程各有利弊，二者之间优势互补。
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织而成的课程。其优势在于：第一，它有助于传承人类文化遗产；第二，它有助于使学生在较短时间内获得较大量的系统的科学文化知识，提高教学效率；第三，它有助于组织教学活动，有助于组织教学评价。其缺陷是，容易导致对学生的需要、经验的忽视，导致对社会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
活动课程又称“经验课程”、“儿童中心课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。其优势有：第一，它能够充分考学生的需要、兴趣和学习动机；第二，它能够有利于将人类知识的各个领域以活动为中心整合起来。其缺陷在于，容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的忽视。
3、、教学永远具有教育性。
答：正确。从社会要求看，教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约，并服务于一定社会的政治经济制度；从教学内容看，科学知识本身具有思想品德教育的因素；从教学手段看，教学组织形式、教学方法也具有教育因素；从教师看，教师是具有一定思想观点的人，在教学中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；从学生的角度看，学生的学习目的、想状况、学习态度，对学习的积极性也起着决定性的作用，也具有教育性。因此，教学具有教育性。说教学具有教育性，并不是说掌握了知识就等于提高了思想，养成了优秀的品德，关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识。当然也可以从教学内容丰富的思想内涵、教学过程的教育性、班级教学时学生集体的教育作用等方面来理解教学的教育性。
4、目前的教学评价注重质性评价，量化评价因容易造成”唯分数论”，所以应弱化或取消量化评价。
答：不全面。因为当前教学评价的发展趋势是：
（1）以质性评价整合与取代量化评价。质性评价是对量化评价的补充与革新（2）既重视学生在评价中的个性化反映方式，又倡导学生在评价中学会合作。新的教学评价在功能上突破了传统评价那种甄别与选择的倾向，建立一种旨在促进每一位学生进步与提高的发展性评价。（3）强调评定问题的真实性、情境性。
（4）评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。
5、选择教学方法时只需要考虑教师自身的条件。
答：不全面。选择教学方法的基本依据有哪些？
（一）依据教学目标选择教学方法。不同领域或不同层次的教学目标的有效达成，要借助于相应的教学方法和技术。教师可依据具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。
（二）依据教学内容特点选择教学方法。不同学科的知识内容与学习要求不同;不同阶段、不同单元、不同课时的内容与要求也不一致，这些都要求教学方法的选择具有多样性和灵活性的特点。
（三）根据学生实际特点选择教学方法。学生的实际特点直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师能够科学而准确地研究分析学生的上述特点，有针对性地选择和运用相应的教学方法。
（四）依据教师的自身素质选择教学方法。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。因此，教师在选择教学方法时，还应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。
（五）依据教学环境条件选择教学方法。教师在选择教学方法时，要在时间条件允许的情况下，应能最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。
6、教学模式即教学组织形式和教学程序。
答：不对。教学模式是在一定的教学理念指导下，围绕某一教学主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序。
教学模式的要素包括：教学理念、结构、程序、评价。
7、教学设计与传统备课是有区别的。
答：正确。教学设计不同于传统备课。传统教学中的备课往往是从教师的主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验、主观意志进行安排和策划，其科学性、合理性和有效性较低。
教学设计，在系统理论的指导下，在最大程度上摆脱了传统教学思想的束缚，树立了崭新的教学理念，即强调学生在教学过程中的主体地位，要以学生的“学”为教学设计的出发点，遵循了学习的内在规律。
8、分层次教学模式是落实”因材施教”的有效策略。
答：正确。分层次教学针对不同层次学生在思维发展水平、智力和认知结构方面存在的差异，确立不同的教育目标，采用不同的教学方法，既照顾了优秀学生“吃不饱”的现象，又解决了一般学生“吃不了”的问题，同时也为学生个性发展与选择学习创造了良好的环境，使每一个学生都能发挥其最佳水平。
9、教学过程的功能就是教学功能。
答：不全面。教学过程的功能包括（1）教学功能。是以人类长期积累起来的丰富知识武装年轻一代，教给学生独立获得知 识的能力，形成他们智力活动与实践活动的技能和熟练技巧。
（2）发展功能。是指教学过程中注意发展学生的语言和思维，发展他们的观察能力、空 间观念及审美感，并使他们获得情感、意志方面的修养，还要发展学生的运动机能和实践能力。
（3）教育功能。是指年轻一代通过不同的教学目的、内容与发展，接受自己所处社会的影响。
10、学生的自我评价能力很低，教学评价应以教师的外部评价为主。
答：错误。教师的外部评价与学生的自我评价应该结合。在教学过程中，如果我们仅重视教师对学生的评价，只强调外部评价对学生学习的促进作用，而忽视学生的自我评价以及自我评价能力的培养，我们的教学就很难发展学生的独立性、创造性以及自我教育能力、终身学习能力。
11、教学方法是师生双方共同完成教学活动内容的手段。
答：正确。教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式的总称。教学活动是教师的教和学生的学之间的密切交互的过程，所以教学方法并非单指教师的工作方法。教学方法最主要的本质就是教师的教和学生的学之间的密切联系，这种联系表现为教与学的相互作用所导致的双边活动。
12、教学目标具有激发学生学习动力的功能。
答：正确。教学目标是关于教学活动的预期结果所要达到的标准、要求所作的规定或设想。教学目标在激发学生学习动力方面的功能是十分明显的。首先，当教学目标与学生的内部需要相一致时，学生为了满足内部需要，就会为达到目标而努力；其次，当教学目标与学生的兴趣相一致时，这种教学目标就能够激发学生的学习活动，为实现目标而努力学习；再次，当教学目标的难度适中时，这种教学目标能够较明显地起到激励学习活动的作用。
