有感于历史课内比较学_历史课能学什么
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构建历史高效课堂的四个要素
——武汉市高中历史课内比较学赛课活动观后感
武汉市第四十九中学 刘飞
摘要：教师具备正确的课程标准的解读能力和实践操作能力，是构建历史高效课堂的前提。教师能够与时俱进地更新自身的专业知识储备，是构建历史高效课堂的基石。教师善于发掘提炼新课程背景下历史学科能力培养的有效途径，是构建历史高效课堂的关键。教师善于设计运用科学、合理的学习方式，是构建历史高效课堂的保障。
关键词：高效课堂
课标解读 知识更新 能力培养 学习方式
今年2月29—3月2日，武汉市教育局举办了高中历史课内比较学的赛课活动。笔者有幸作为评委参与了比赛的全过程，获益匪浅。此次比赛中一批青年教师学科功底扎实、课程理念先进、敢于创新，教学效果好，受到听课的专家评委、教师代表、学生代表和家长代表的一致好评。当然，听课过程中也发现了一些问题，一些教师对于课标的解读、专业知识的更新、能力培养的途径以及学习方法的运用还存在一些值得商榷的地方，影响了教学效果。据此，笔者认为新课程背景下高中历史高效课堂的构建，必须关注四个要素，即：课标解读、知识更新、能力培养和学习方式，从而避免课堂教学出现无效、负效、微效、低效的结果。下文就以此发表一些个人见解。
一、课标解读
教师具备正确的课程标准的解读能力和实践操作能力，是构建历史高效课堂的前提。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。《走进新课程—与课程实施者对话》则进一步解读了课程标准与教材、教学的关系：可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。但是，课程标准是教材、教学和评价的基本依据，并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对于教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等），并不做硬性的规定。[1] 正是基于上述课程标准的要求和特征，要求教师具有正确的课标解读能力和实践操作能力。依笔者所见，“课标解读能力”即：依据课程标准，能够正确制定三维目标，正确确定教材的重点难点内容，正确构建知识体系。“实践操作能力”即：依据课程标准，能够正确制定课时计划，正确确定教学内容的时间分配，正确运用教学方法和教学手段达成三维目标。
在这次比赛中，普遍存在的现象是教师用新瓶装旧酒，即教师囿于旧教材、旧大纲的内容，借着惯性作用，用新的学习方式学习旧的知识体系。如，在处理教材内容时，旧教材的知识体系一一再现，一节课的教学目标、教学重难点出现偏差，并由此导致在实际授课过程中的时间分配不科学以及评价的不合理，严重影响了课堂教学的有效性，课堂效果甚至是无效的。
二、知识更新
教师能够与时俱进地更新自身的专业知识储备，是构建历史高效课堂的基石。在这次比赛中，一部分教师的专业知识储备暴露出两个方面的问题，一是偏离课程标准所倡导的文明史观，二是学科基础知识陈旧。这两个问题的大量存在会导致课堂效果出现负效。
㈠关于历史史观
普通高中历史课程标准要求学生通过历史学习，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”由此可见，历史课程标准所倡导的史观是“文明史观”。
在听课过程中，有部分教师偏离文明史观的方向，史观的偏离主要有两个原因：
一是教材的原因。某些教材内容还存在革命史观、阶级斗争史观的痕迹，如《鸦片战争》一课，有关鸦片战争的影响教材主要从半殖民地化的角度阐释，而教师不应该囿于教材的局限，应该从两种制度的较量、两种文明的碰撞等角度开拓学生的视野，教师应该对教材中落伍的地方适度地加以修正完善。二是教师的原因。个别教师判断事物主观色彩浓厚。如在对比中日两国在近代五六十年代不同发展态势的原因时，有个别教师认为日本以退为进，以妥协赢得了发展的机遇，而中国鸦片战争一败再败，最终还是被迫屈服，于是认定中国应该走日本式道路。此番论述纯属该教师个人见解，游离于课程标准之外，不应该传授于青少年。㈡关于基础知识
课程标准的理念之一是强调“用教材”而不是“教教材”，但“用教材”的前提是必须坚守基础知识、基本概念的科学性。这里的“科学性”是一个可变量，历史的科学性体现之一在于历史事实、历史结论的不断更新。历史学科是一门以历史史料为研究依据的学科，随着考古技术的不断进步与新的史料的不断发掘，历史事实和历史结论也会得到不断地修正。因此，在新教材中的某些历史事件、历史结论的表述与老教材存在着一些差异，这正反映出历史学科知识的与时俱进。
李剑鸣曾指出“历史学家对于过去的认识一直处在变化之中，具有鲜明的相对性和多样性。按照通常的说法，这种相对性和多样性主要表现在对事实意义的诠释上；但在某些情况下，对基本事实的认定也是相对的，特别是在缺少资料的古史领域，随着新资料的发掘和对原有资料的理解加深，关于基本事实的知识也会发生变化。”[2] 从此次听课来看，新旧教材中关于同一内容表述的差异及原因，尚有部分教师不能领会。如：关于新航路开辟的影响，旧教材曾明确提及“价格革命”，而在新教材中，则没有明确提及“价格革命”。这是因为目前史学界对价格革命产生的原因有了新的认识，价格革命产生的原因是多方面的，不能完全归结到是新航路的开辟导致的。
历史教材中的此类差异还比较多，教师要注意研究这些差异背后所反映的实质性问题，随时更新自己的知识储备，避免课堂效果出现负效。
三、能力培养
教师善于发掘提炼新课程背景下历史学科能力培养的有效途径，是构建历史高效课堂的关键。
历史课程标准对于历史学科能力有两大要求：“提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”和“培养历史思维和解决问题的能力”。“提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”主要表现为能够正确理解各种（文字、图表、实物、影音、数据、画面、符号等）历史史料，并迅速进行整合，从中提炼出有效信息，在综合信息的基础上，对信息进行理性认识和信息意义的提升。但这一能力培养的前提是历史材料的真实性。顾颉刚先生认为：“治史学的人对于史料的真伪应该是最先着手审查的，要是不经过这番工作，对于史料毫不加以审查而即应用，则其所著虽下笔万言，而一究内容，全属凭虚御空，那就失掉了存在的资格。”[3] 在听课过程中，有教师在培养学生获取历史信息的能力时，以虚拟材料代替真实性材料。《鸦片战争》一课，某授课教师为了让教学环节流畅，虚拟了7段英国商人的家书材料，7段材料从鸦片战争的开始一直贯穿至鸦片战争的结束。该老师违背了历史教学的一个基本的原则，即材料的真实性，违背了这一基本的准则，课上得再流畅、再生动都毫无意义。另外，还有的老师喜欢堆砌材料，某位老师一节课用了20余段文字材料，做了30多张PPT，教师只顾自己发挥，学生应接不暇，一堂课45分钟下来连材料都没真正看完，哪有思考的时间？何谈能力培养？
“培养历史思维和解决问题的能力”主要表现为通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，能够正确阐释历史事物，论证和探讨历史问题。在教学过程中，有效达成这些认知活动的基本前提是教师能够科学地设置问题。在此次听课过程中，某些教师问题设置的科学性比较欠缺，有如下表现：
一、语言比较随意。或是缺乏历史学科术语，或是问题指向不明确；总之，欠严谨。
二、问题缺乏梯度性关联。一组问题中，或是问题与问题之间缺乏关联性、逻辑性；或是跳跃式前行，对问题的设置超越了学生的最近发展区；等等。学生面对这样的问题往往是不知所云、无所适从，能力培养也就成了空谈。
上述罗列的种种问题在平时教学中也是经常出现的。课堂教学中如果对学生的学科能力培养效果甚微，三维目标的达成将是缺失的，那么，一堂课的教学效果也将是微效的。
四、学习方式
教师善于设计运用科学、合理的学习方式，是构建历史高效课堂的保障。对于历史学科学生学习方式的要求，历史课程标准指出：“普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”
改变学习方式让学生主动学习的目的是培养学生的能力和养成科学的态度。在课堂上不光是热热闹闹，而主要看学生参与的广度和深度，能否深层次地探究历史问题。
笔者在听课过程中感到教师都在通过各种途径调动学生的学习积极性，激发学生的主体意识，有的比较成功，有的则存在一些问题。问题主要表现在两个方面：一是角色扮演“白忙活”，二是合作学习“大跃进”。
㈠角色扮演“白忙活”
课堂教学中角色扮演的作用通常在于通过再现情景一方面激发学生学习的兴趣，另一方面更主要地是作为激活学生思维的导火索，剧情里往往隐藏着教师预设的问题，相声称之为“包袱”。但在实际操作过程中，某些教师往往是为了表演而表演，出现喧宾夺主的场面。此次比赛中，某位教师在讲授《鸦片战争》一课时，让学生上演了一段英国商人要求英政府进攻中国的历史剧表演，目的是想让学生通过表演明白鸦片战争的直接原因是英国为了保护鸦片走私。出发点是好的，但此举大可不必。因为鸦片战争在初中教材里已经学过，而且是中国人熟悉得不能再熟悉的屈辱史，高中主要侧重探讨鸦片战争前夕中外社会发展的差异以及鸦片战争对中国的影响。该教师策划的这个表演无助于突出重点、突破难点，而且占用了5分钟的时间，实属画蛇添足之举。㈡合作学习“大跃进”
合作学习是历史课程标准所倡导的一种方式，许多教师经常用完整的一节课的内容让学生体验的这种学习方式。其做法通常是依据教学目标，将一节课的内容分解成三到四个探究问题，把全班学生也分成三到四个小组，每一个小组多达10人以上，每一个小组负责探究一个问题，最后共享成果。这里且不论如何分组才是合理的，先来看看合作学习适合历史学科的哪一类教学内容。是不是所有的内容都适合一个完整课时的合作学习呢？不，那些在内容子目上存在明确的递进式逻辑关系的内容须慎用。这次比赛中，有教师以合作学习方式教授《辛亥革命》一课，是不妥当的。《辛亥革命》一课中，第一子目是武昌起义，第二子目是中华民国成立，第三子目是中国民主进程的丰碑。三个子目互为前因后果关系，不适合采用每一个小组承包一个子目的合作学习方式；否则，负责第二子目的小组缺乏第一子目的知识铺垫，负责第三子目的小组缺乏第一、第二子目的知识铺垫，负责第一子目的学生失去探究第二、第三子目的机会，也就失去锻炼培养自己思维能力的机会，这种状态下的合作学习在一定意义上剥夺了学生的学习权利，这种做法只图表面热，学生们蜂拥而上，就好像1958年的大跃进一样。当然，《辛亥革命》一课还是可以采用局部合作学习的方式的，如针对最后一个子目，可以分组从不同的社会角度进行讨论，最后共享成果。
笔者认为历史学科的完整的一节课内容的合作学习比较适合于子目内容呈并列关系的内容，如必修二第14课物质生活与习俗的变迁，内容涉及两个子目，一是动荡中变化的近代社会生活，二是新中国社会生活新风尚，二个子目的内容呈并列关系，可以把全班分为8个小组，分别负责近代的衣食住行和新中国的衣食住行的探究，然后大家交流分享。
以上学习方式出现的两个问题，实际上是教师依据自己的主观意愿制造了一些热闹的场景，但是虚化了学生的主体性，课堂效果也就当然低效了。
构建高效课堂是每一位教师的理想和追求，为了实现这一理想，我们应该努力让自己具备深厚的专业功底和高超的教学技能，拥有博览群书的功力和善于创新的智慧，保持执着的敬业精神和积极的职业心态，在成就我们事业的同时成就我们幸福的人生！
参考文献：
[1]朱慕菊.《走进新课程—与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年，第82页
[2]李剑鸣.《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店，2007年版，第68页 [3]顾颉刚.《当代中国史学》，上海古籍出版社，2002年，第36页
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