建构主义学习理论及其对教学的启示(讲座稿)_建构主义对教学的启示

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建构主义学习理论及其对教学的启示 万家富

建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源

（一）“文化──历史”发展理论

1、文化历史发展观

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。高级心理机能不同于低级心理机能的特点

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

2、人的发展过程中社会文化历史的作用

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》 张春兴）。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（二）认知信息加工论

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。

其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。

（三）皮亚杰认知发展理论

1、皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：

（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2、图式、同化、顺应和平衡

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。（1）图式

图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。

图式包括动作图式、符号图式和运算图式。动作图式

动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。符号图式

2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。

运算图式

按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。图式有先天遗传图式和后天习得图式

个体元认知源自遗传图式。新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡

认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

①同化。指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。②顺应。是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。③平衡。指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（四）布鲁纳的教育理论 布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

1、知识结构的重要性

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。

2、学习的激励制度

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。

二、基于建构主义学习理论基础上的教学

（一）图式理论与教学

教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。我个人认

为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。

1、图式问题：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

2、图式应用（1）主题归类

为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。如： 英雄事迹单元：《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等； 名人轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等； 自然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等； 风土人情单元：《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等； 科普知识单元：《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等； 益智启迪单元：《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。

学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

（2）构建意象

小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。诗歌类意境更是学生理解的难点。有学者把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。①送别类意象：

柳、杨柳、折柳一一离别惜远 长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信 ②抒怀类意象：

梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸 竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪 喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感 ③羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)----哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲 ④边塞战争类意象：

羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 ⑤爱情类意象：

红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊

（3）情境渲染

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一

些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

（二）支架式理论与教学

建构主义理论一个重要的观点就是：教学是为学生建构知识搭支架。支架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

1、对支架式教学的理解

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童的遗传图式和智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

2、支架式教学由以下环节组成（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）创设情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学案例：三角形面积的计算

一、教材分析

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

二、教学过程设计

1、搭脚手架

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？ ②两者之间有关系的条件是什么？ ③三角形的面积怎样计算，有公式吗？ ④三角形的面积公式是怎样产生的？

2、进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师通过多媒体动画演示： 每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？ 【评析：“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。课堂一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了。】

3、独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架（1）让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。

支架（2）用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架（3）用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神。】

4、协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：

（l）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2 【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式）的原认知)进入到了“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知），在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练。

5、效果评价

教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？ ④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

【评析：以练拓思，挖掘学生动手实践能力；鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平。学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。】 【评价的方式包括：教师对学生的评价。学生的自我评价，学习小组对个人的评价。

内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。】

三、本节课的教学流程图为

3、支架式教学中的师生关系

（1）支架式教学中学生的角色

（2）支架式教学中教师的角色

4、如何理解教学支架

（三）基于建构主义学习理论的其他教学策略介绍

1、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。教学案例：《大自然的语言》

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“锚”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助

学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

2、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Acce Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式： 呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（四）建构主义学习理论给我们教学的启发

启发（1）教学支架是对学生适时、适当、适量的支持和帮助。学生能做的自己做，不会了让老师教。

启发（2）知识不是教师传授获得的，而是学生在一定情境下，借助教师的帮助，利用和必要的学习资料和网络，通过协作、讨论和意义构建而获得的。

启发（3）教学情境中学生是主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

启发（4）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程，通过激励，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

启发（5）在教学过程中，教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

三、建构主义学习理论的局限性

1、优点

有利于创新思维和创新能力的培养，是课改应该提倡的。

2、缺点

（1）主张已发现法、探究法代替讲授法，忽视讲授的价值，不利于系统知识的传播。应该说老师讲授是最准确、最经济的向学生传递知识的方式。学生听课时的心理活动仍然是主动的，讲授法不等于“填鸭式”、“满堂灌”、以教师为中心。

（2）教学时间可能延长。如果处处都需要学生自己去建构，很难保证课堂教学的效率。（3）只适合小班额教学活动，不适合大班额、大规模教学。

无论教学如可改革，老师都要守住根本：

教学有法 教无定法

重在得法

希望教师们博采众长，不断提高自己的理论水平和教学能力，形成自己的教学思路及风格，成为一代名师！

参考资料：

《教育心理学》

张春兴

浙江教育出版社 《现代心理学》

张春兴

上海人民出版社 《西方心理学史》车文博

浙江教育出版社