对我校课改的几点思考_关于课改的几点思考

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对我校课改的几点思考

渣渡中心学校

张武

自2012年下学期，我校开始课改尝试、探索和实践，至今已快两年。两年的课改之路，我们的确走在了一条全新的路上，沿途我们既看到了一些美丽的风景，又经历了不少预料中的坎坷。截止目前，我校的课改依然走在一条荆棘遍布的路上，刺痛和受挫的感受还远远多于成功和胜利的体验。作为一名课改实践的参与者，下面是我对本校课改工作的几点思考。

是“课改”还是“改课”

从杜郎口模式到洋思模式，从铜都实验到景弘课改，从二中探索到我校实践，我校的课改从借他山之石到自己独立攻玉，一步步走来，似乎一路顺风顺水，轰轰烈烈。至少，我们在全市已经小有名气：到今年上期，已被市教育局定为课改示范学校，一些兄弟单位已经“慕名”来我校考察学习，交流取经，甚至全市的课改小组建设交流活动也在我校成功举行。

成绩似乎显而易见，我们也因此增加了不少课改的信心。然而，当课改名声在外的同时，我们也不得不面对这样的现实：不少教师对课改的不认同，许多学生对课改的反感，教学效果的不容乐观，学生流失的不可遏止„„究竟是什么原因，造成了当前课改的不如人意？

虽然，任何改革都会有阻力，任何新生事物都会有一段适应期，但我总觉得，好的改革必然会得到多数人的赞同。为什么我校的课改已进行近两年，却依然能听到许多不和谐的杂音？

老师说：课改就是让小老师代替我上课，小老师站中间，我站两边；学生说话，我闭嘴；学生唱戏，我看戏。

学生说：课改就是让我多做作业，多走动；老师不教，自己学；学没学懂无所谓，小组加分是关键。

面对我校课改当中的种种现状，我时常问自己，我们真的是在“课改”吗？我们全盘否定传统的课堂模式，传统课堂真的一无是处吗？别人的模式虽然很成功，它真的适合我校的学生实际吗？课改既然很好，为什么需要行政强制命令来执行？我们主张个性张扬，每个老师都要有自己独特的教学风格，为什么一定之要求课堂形式统一一致？种种问题总是萦绕于脑际，困扰于内心。

近日，忙里偷闲翻看了一期《中国教师报》，其中一篇关于课改的文章让我感同身受，颇受启迪。下面是文章的摘录：

课改进入深水区的今天，倘若依然只拿改课说事，那我们的课改就难免走入形式主义的老套。要知道改课不等于课改，完整的课改不只在课上，还在课下，所以课改不能止于改课。„„ 2013年，《中国教师报》曾提出了“第三代课改”的概念：第一代课改是改变课堂结构；第二代课改是改变课堂内部教和学的关系，以及师和生的关系；第三代课改旨在把教室打造成一个学生集体学习、集体生活、共同成长的地方，让教室这一方空间成为学生健康成长的重要领地。课改的终极目的是要重建学校管理，重塑学校文化，再造学校课程；就是要从课堂上学生的自主学习，走向管理中的学生自治和生活中的学生自理；就是要让我们的工作不再以考试评价为导向，而是以学生成长需求为导向，为学生的健康、快乐、幸福成长提供均衡的营养。——摘自2014年3月12日《中国教师报》《课改不能止于改课》一文 权衡之下，我校当前的课改还处在第一代，只是强制改变了课堂结构，规范了课堂操作流程，还没能完全处理好教与学的关系，师与生的关系。换句话说，我校的课改还处在课改康庄大道的初级阶段。所以，我们面临的矛盾还很多：传统课堂与课改课堂、老师教与学生学、课堂效率与考试评价等之间还存在诸多对立与冲突。至于课改的终极目的，有如共产主义社会，“路漫漫其修远兮”！

课改非得有导学案吗

导学案似乎是课堂教学改革的标志，无论哪种模式的课改，都要十分重视导学案的编写，而且，凡成熟的课改模式都有比较固定的导学案模块。我校重点参考借鉴的是杜郎口模式，虽然如今的杜郎口已不再要求一定编写导学案了。

对于蹒跚于课改初级阶段的我们，导学案有如“拐杖”，是支撑我们摸索前行的必备“利器”。在学习借鉴他人导学案模块的基础上，我校也基本固定了自己的导学案结构形式。以新授课为例，我校的导学案由五大板块组成，它们依次是“学习目标”、“新知探究”、“演练提升”、“巩固梳理”和“达标检测”。五大板块体现的是课堂的五个环节和基本流程。

导学案的编写显然增加了老师的备课负担，至少在没有现成的导学案可利用之前是如此。编写一张象样的导学案自然是颇费脑力和时间的事，尽管我们有备课小组，可以集思广

益，但实际主笔还是由个人完成的。由于个人的业务水平不一样，工作态度也相差悬殊，所以导学案的质量也就参差不齐。有的导学案在设计上由浅入深，环环相扣，水到渠成；有的导学案则仅仅是习题的汇集，或是教材内容不分主次的重复，或是网上内容的整合，根本起不到“导学”的作用，反倒增加了学生的课业负担，也不便于课堂上操作。

为了完善导学案的编写，充分体现“导”字功能，学校已多次召集全体教师进行集体学习和探讨，还请了市教研室的专家来我校现场指导。老师们的探讨，不可谓不热烈，专家们的指导也切中要害，一致的结论是，导学案上不光要有题目和问题设置，更应该有“学法指导”。于是，学校做出决定，凡是没有“学法指导”的导学案，一率视为不合格，要求重写。硬性规定自然“有效”，从此，导学案上的“学法指导”成了醒目的内容。只可惜坚持没多久，新的问题又来了：有的“学法指导”千篇1律，有的“学法指导”只是课堂操作流程的简要说明。更有意思的是学生根本就不在意“学法指导”，他们只关注题目能不能完成。

真是“导”什么，来什么，越“导”（捣）问题也就越多。作为两门课程导学案的编写者，我深切地感受到，不同学科的导学案，其编写原则也不尽相同，“导”的方向也相去甚远。就拿本人主持的语文和地理导学案来说，语文导学案侧重于把学生“导入”文本，引导学生如何感知和理解课文，达成相应的学习目标；而地理导学案侧重于把学生“导入”地图，掌握积累知识要点，达成学以致用的目标。与地理相比，语文似乎需要导学案些，因为教材里不再明确提出每一课的学习目标，没有了目标，我估计学生读课文也就没有了方向。地理虽然也没有在每节前写明具体的学习目标，但每个方框的标题基本告诉了学生学习要点和该节要掌握的主要内容，学习目标不言自明。至于数、理、化等课程，教材编写本身就遵循了“导学”的原则，再“导”，无非是老师的个性体现罢了。

这样说来，我倒很赞同杜郎口不再强调导学案的做法，扔掉“拐杖”，独立上路，应该是课改的更高阶段。窃以为任何导学案都不可能兼顾到教材的方方面面，总会遗漏些信息，甚至把学生“导上”歧途。把导学案作为课改上路的“拐杖”则可，一旦作为课改的“标志”，只怕越“捣”越乱了。

“小老师”真的有必要吗

不论是督导课改工作的市教科所研究员，还是来我校学习的兄弟单位老师，听完我们的课后，都会对我校课堂上“小老师”的设置特别感兴趣。总体评价不外乎两方面：一是认为“小老师”的设置是课改的亮点，它充分体现了“把课堂还给学生”的宗旨；二是认为“小

老师”的设置还存在一些问题，它更多的是体现一种课改形式。

本人在近两年的课改实践中，既感受到了“小老师”带来的好处，也深切地感受到了“小老师”组织课堂的诸多不足。这大概就是辩证法所说的：凡事有利也有弊，我们应该一分为二的看待。

我校的“小老师”设置大抵遵循“一科一任”或“一科两任”的原则，即每门课推选任命一个或两个“小老师”，他们是课堂的组织者和维护者，代替老师行使课堂主持和管理的权利与责任。实践表明，“小老师”的设置，在一定程度上，增加了学生的锻炼机会，提高了学生的勇气和胆量，增强了口头表达力和自信力，提升了组织能力和管理能力。此外，“小老师”的设置，也在一定程度上减轻了任课老师的负担。来我校学习的老师，往往对“小老师”们赞赏有加，夸我们的学生素质不错。可见，课改当中“小老师”素质的提高还是值得肯定的。

但是，我们的课改面向的是全体学生，追求的是课堂的高效率。衡量课改成败的关键，不是看少数几个学生素质的提高，更不能以牺牲大多数学生利益为代价。近两年的课改实践，我更切实地感受到“小老师”设置带来的不少问题。我们决不能因为有人肯定“小老师”是我校课改的一大“亮点”，而对存在的问题视而不见。

问题一是，“小老师”的数量毕竟有限，哪怕一门课设置两个，他们也只是全班中的少数，大多数同学依然只能做“学生”，不可能得到同等的锻炼机会。那么，采取“风水轮流转”，“小老师”轮换当的做是否可行呢？事实证明，这只是一种良好的设想，学生的素质毕竟有高有低，培训一个“小老师”也绝非一日之功。倘使真的这么执行起来，课堂效率将更加大打折扣，沦为“小老师”的培训场。

问题二是，“小老师”究竟是学生，他们的知识有限，课堂管控能力也有限，让“小老师”全权代替任课老师是十分激进冒险的做法。尽管任课教师就站在课堂上，但他们已被课改的条条框框剥夺了大部分的话语权，面对“小老师”掌控的局面，他们充当的是“旁观者”和“救火者”的角色。一旦“火”已成灾，“救火”也只能把损失降到最低限度了。在我所任教的两个班调查发现，大多学生不喜欢“小老师”上课，嫌他们罗嗦而不得要领，“小老师”们也不喜欢自己上课，感觉费力而不讨好。

问题三是，“小老师”的主要任务应该是课程内容的学习，而不是学习如何当“老师”。为了完成“小老师”神圣而光荣的任务，“小老师”付出的是更多的课外时间，牺牲的是活动时间和休息时间。他们得提前完成导学案，熟悉教材内容，聆听任课老师的课堂设计，而课堂上却只能把时间和智慧都奉献给其他学生。可怜的“小老师”啊，他们的学习任务本已

十分繁重，却不得不腾出课堂时间，挤占课余时间来应付那些本该属于任课教师的事务。虽说“小老师”们提高了自学能力，培养了当“老师”的能力，可这一切真的值吗？

问题四是，课堂时间是宝贵的，课改追求的目标是打造高效课堂。虽不能否认有个别“小老师”的确相当出色，完全能够完成任课老师下达的任务，甚至有自己的创新。但事实上，更多的“小老师”还离不开大老师的支撑，在课堂是，与其让“小老师”做一番无谓的努力，充当大老师的传声筒，还不如大老师直接传达的了当。课堂时间如此短暂，经不起折腾，一折腾效率自然就低了。更可怕的是该说的没说，不该说的却说了一箩筐，让学生们在云里雾里中失去了耐心。我已经能明显地感受到这一问题的严重性。

另外，“小老师”的设置，在一定程度上减轻了老师的负担，却也滋长了部分老师的惰性。他们往往顺水推舟，表面积极践行课改要求，实则把担子推给“小老师”。同时，“小老师”的设置也让大老师失去了自己的教学特色和风格，因为他们的“三尺讲台”已交给了学生。

可见，“小老师”的设置的确是一把双刃剑，在课改实践当中，我们还需反复权衡利弊，以便扬长避短。

如何分组才更科学

课改的中心理念是“学生自主学习，小组合作学习”。如果说课堂流程是课改反传统的内容体现，那么小组合作则是课改反传统的形式体现。任何课改模式都是建立在小组建设基础上的，小组建设的好坏，直接关系到课改的成败。

我校的课改小组建设直接借鉴的是株洲景模式。全班分为六大组，每组根据学情把学生分为A、B、C三个层次，然后再由不同层次的学生组成三个学习共同体。这样的分组遵循的是平等互助，公平竞争的原则，即六大组的实力是平等的，共同体内是互助合作的，组与组之间是公平竞争的。

看似科学合理的分组，在实际操作中问题也总是层出不穷。为什么在株洲景弘这种完美的分组方式，在我校推行当中会产生种种问题呢？

小组本来是一个团结拼搏的小集体，一旦形成，组内成员理应心往一处想，劲往一处使，牢牢抱成团，拧成一股绳。可是，从我所教的两个班看来，组内的团结问题难以形成凝聚力。两年来，没有哪一个组是固定的，几乎每个组都会因为这样那样的原因调兵换将。即便组内有了新鲜血液，我也时常见到组内矛盾频发，不时有人向老师提出转移“阵地”。

可见，分组的科学性并不能消弭组内的矛盾，营造小组团结的精神，培养团队合作的意识才是根本。

共同体的宗旨是互帮互助，讲求的是传、帮、带，可是我们的共同体往往是孤掌难鸣。由于生源质量的限制，小组选出三名A层学生已是矮个里拔高个，退而求其次。所以，平摊到各共同体的三名成员，往往很难形成三足鼎立之势，在合作探讨中，常常是A层同学自说自话，时间久了，合作自然就成了空话。更可怕的是两名B、C层同学，甚至全小组的B、C层同学在“团团坐”的合作氛围中，形成一股强劲的逆流，把三名力量本就单薄的A层同学席卷而下，淹没在与学习内容无关的探讨中。虽然我也见到极具定力的A层学生，但他们是多么的孤单啊！可见，平等的分组原则，应该建立在大多数同学好学上进的前提之下，否则，平等就只能使大家都变得消极怠惰。

组间竞争本是一件好事，其初衷是为了激发全班的学习热情，充分调动每个学生的学习积极性，形成一种争当先进，你追我赶的学习态势，进而营造出一种良好的班级班风。我校在小组建设中，也引进了这种激励机制，不单班内组间竞争，而且全校建立了小级晋级制度，并建有专门的小组晋级栏。有了竞争，自然就有评价打分：从课内到课外，从课堂到课间，从教室到寝室，从学习到休息，从纪律到卫生等等方方面面，学校都建立了评价打分细则。

为了给小组加分，同学们可没少动脑筋，甚至加分已成了校园生活的中心任务，至于分数背后所应真正争取的反倒变得次要起来。当然，也有班组不为分数所动的，分数加多加少无所谓，反正又不会输钱失地，大不了挨一顿批评，罚几天卫生，跑几圈操场或抄几遍作业。而且，罚的又不只我一个，小组成员共同承担，心里平衡着呢。

对待分数的两种截然相反的心态，代表了小组竞争的两种不同极端，一样的不足取。所以，如何引导学生走向良性的竞争，是学校决策者们应该重视的问题。

解决问题的钥匙，也许不在“加分”机制里，而应在“罚分”制度中，更可能隐藏在更科学理性的、合乎本校实际的分组原则和管理理念中。

集体备课为何难以坚持

随着我校课堂教学改革的推进，集体备课也被提上议事日程。学校不只一两次在教师会议上提出此事，并向全体教师发出号召，而且进行了具体的操作实践。但出于种种原因，我校的集体备课，依然流于形式，甚至连形式都难以坚持。每次学校发出号令，各备课组迫于

学校检查，装模作样维持两三周，以后便不了了之。

为什么会出现这样的局面，原因自然很多，但我认为“不见实效”、“没有时间”，是两大主因。

我校的课改已大刀阔斧地进行了一年多，从课改开始，学校就主张集体备课，甚至也采取措施，在期初和期中集中进行了两三次集体备课安排，但目的仅仅是写出一周的导学案，防止无学案上课而已，至于集体备课究竟该如何操作实施，如何才能真正集思广益，尚未认真考虑过。每次集体备课无非是讨论一下进程安排，分配一下主备任务，然后便是各自独立行事。这样一来，集体备课达成的是统一了教学进度，分解了备课任务，很难在如何解读教材，如何有效地实施课堂教学上有所突破。因此，集体备课依然是穿新鞋走老路，很难有实际的效果，也就没了坚持的理由。

更何况，我校的课改工作还有许多不彻底的地方，既没有从根本上减轻学生的课业负担，也没有把老师从繁重的作业批改当中解脱出来，更有不少纯粹应付检查的工作要对付。大多宝贵的时间空耗在一些意义不大的琐屑工作上，挤占了教师钻研业务的时间和精力。虽说时间如海绵里的水，但每块海绵里所藏的水毕竟是有限的，不可能无限挤不干。因此，老师们疲于应付批改作业，牢骚于写各种检查材料，哪有时间和心思静下心来集体备课。结果，再强力的号令，也只是一时应景，成不了长久坚持的常态。

除了以上两大原因，集体备课机制没有建立健全，也是很重要的原因。任何事情要想长久得以维持，总得有一个长效机制，我认为学校在加大检查力度的同时，更应该考虑对教师集体备课的激励机制，引导全体教师主动参与，而不是被动参加。坚持久了，老师们从集体备课中尝到了甜头，自然就会变被动为主动，真正让集体备课成为常态。

课改是大势所趋，我们当然不能因为课改路上遇到种种棘手的问题就止步不前，更不应该倒退走回老路。套用校长的一句名言：“开弓没有回头箭，课改没有回头路。”我们如果能用最大的智慧解决课改中碰到的各种问题，迎难而上，课改的成功就不会有“问题”。