教育心理学：理论与实践笔记_教育心理学理论与实践

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第一章 做合格教师 1.教师心理素质：教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面表现出来的本质特征，如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等。2.教师的心理素质包括：教师的智力素质、教师的情感素质、教师的意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的教育信念。

3.教师的智力素质：敏锐观察力、良好的记忆力、丰富的想象力、多方位的立体思维能力、注意分配的能力。4.教师的情感素质：成熟而稳定的情感、爱的情感（对教育事业的热爱、对学生的热爱、对所教学科的热爱。教师对学生的爱具有爱的自觉性、爱的原则性、爱的普遍性、爱的恒长性）5.教师的意志素质：实现教育目的自觉性、克服困难坚韧性、选择教育决策果断性、解决矛盾的沉着自制性。6.教师的教育教学素质：教师的教学素质、教师的教育能力素质。

教师的教学素质包括教师的知识结构与教学能力。

7.教师的知识结构：

本体性知识（教师职业的本体性知识是教师所具有的特定的学科知识。包括：所教学科的基础知识、所教学科相关的知识、所教学科的发展历史和趋势、所教学科提供的思维方法）实践性知识：教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它主要来源于课堂教育教学情景之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。条件性知识：是指教师所具有的教育学与心理学知识。8.教师的教学能力：教学认知能力：是指教师对教学目标、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。教学设计能力：是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。

教学操作能力：主要指教师在实现教学目标过程中解决具体教学问题的能力。包括表达能力、课堂管理能力和使用现代教育技术的能力。教学监控能力：是指教师在教学过程中为成功的实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。9.教师的教育能力素质：因材施教的教育能力、获取信息的能力、独创能力、教育科研能力、心理教育能力、教育机智。

教育机智是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。（善于因势利导，善于随机应变，善于“对症下药”，善于掌握教育分寸）7.教师的人格素质：浓厚的职业兴趣、正确的动机、健全的自我意识（正确的自我认知、积极的自我体验、良好的自我调控）良好的性格（公正无私、谦虚诚实、活泼开朗、独立善断）8.教师的教育信念：是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。9.教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。包括一般教育效能感和个人教学效能感。9.教师控制点：是指教师将学生的好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

第二章布鲁纳德认知结构学习理论与教学

1.布鲁纳关于智力发展的三个阶段：动作性表征（靠动作作用于事务来认识外部世界）、映像性表征（这一阶段儿童凭借对客观事务留在头脑中的表象，或依靠照片或图形等，来获得和运用知识）、符号性表征（运用符号或语言文字等为媒介，来获得和运用知识。）2.学习学科基本结构的意义：有助于

学生理解学科的具体内容；有助于学生的记忆；有助于促进学生知识技能的迁移；有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。3.螺旋式课程（布鲁纳），即课程内容不能只靠一次学习就达到目的，必须随年级上升而做多次循环，进行反复学习，不断的加深理解，进而逐渐掌握。

4.布鲁纳的发现学习理论：指学生不是从教师的讲述中直接得到知识，而是由教师提供一定的问题情境和条件，学生在教师的指导下，通过自己收集资料、思考、分析，解决问题，发现新知识，掌握原理和规律的一种学习方法。

5.发现学习的一般步骤：创设问题情境；建立假设；验证假设；拓展应用。发现学习的特征：重视学习过程；重视内部动机；重视直觉思维；重视教师的指导作用。6.发现学习的优点：有利于激发学生的智慧潜能；有利于培养学生学习的内部动机；有利于培养学生的发现能力；有利于知识的保持和检索。7.发现学习的缺性：发现学习与传统的接受学习相比，需要的时间更多；发现学习对于低年级儿童不太适用；发现学习的内容有一定的限制，适用于以严密逻辑为基础的数理等学科，也适用于有显著结构的社会学科。7.发现学习的特征：

1、重视学习过程；

2、重视内部动机；

3、重视直觉思维；

4、重视教师的指导作用； 第三章奥苏伯尔的认知结构同化学习理论

1.奥苏伯尔根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为：有意义学习，它是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。机械学习，是指对任意的（或人为的）和字面的联系获得的过程。2.奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为发现学习与接受学习：发现学习，是指学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习，指学习主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现，学习者不需要发现，只需要接受或理解，但其中贯穿着教师有计划的指导。

3.发现学习与接受学习的比较： 性质不同：发现学习是一个归纳过程，使用的方法可以称为“例－规法”。接受学习是一个演绎的过程，使用的方法可以称为“规－例法”。思维过程有所不同：在智力发展和认知功能中的作用不完全相同。适用对象有所不同：发现学习适合于年龄较小的低年级儿童学习比较具体的概念与规则。接受学习则被认为适合于年龄较大的儿童学习比较抽象的概念与规则。适用的教学内容不同：发现学习适合于没有严谨的结构的学习内容。接受学习比较适合学习那些结构良好的基本知识技能。

4.有意义学习的类型：

表征学习，指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习它们代表什么。概念学习，实质是掌握同类事物的共同的关键特征。

命题学习，命题是以句子的形式表达的，可以分成两类，一类是非概括性命题，它只是表示两个以上的特殊事物之间的关系。另一类命题则表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。

5.奥苏伯尔的“同化论思想”认为有意义的命题学习包括下位学习、上位学习和并列结合学习，而且这些学习都是通过同化实现的.下位学习：在新知识和旧知识构成的类属关系中，下位的新观念被上位的旧观念包容和概括，这种情况下获得新观念的意义的过程叫下位学习。下位学习是一个演绎的过程。

上位学习：当认知结构中已经有了一些观念，现在要在这些旧观念的基础上下学习一个包容、概括程度更高的命题时，产生上位学习，也叫总括学习。上位学习是一个归纳的过程。并列结合学习（组合学习）：当新命题与认知结构中原有的特殊观念既不产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义的学习中可能产生联合意义，这种对联合意义的学习就是并列结合学习。

6.学习（或教学）的原则：逐渐分化原则，学生应该学习（教师和教材首先应该传授）最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它加以分化。整合协调原则（综合贯通原则），指对学生认知结构中已有的观念加以联合和重新组织。除上述两条原则外，奥苏伯尔还提出了序列原则和巩固原则。

第四章建构主义理论与教学

1.历史渊源：皮亚杰发生认识论；维果茨基文化历史发展理论（提出了最近发展区的概念：儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。）认知学徒：学习者通过与某个专家相互作用，逐渐获得知识经验和过程。2.建构主义理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。3.建构主义教学基本思想：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

4.建构主义提倡的主要教学方法： 随机进入教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。支架式教学，是指教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。抛锚式教学，也称为“实例式教学”或“给予问题的教学”，指以具有感染力和代表性的实例使学生对事物的性质、规律及与其他事物的联系达到深刻的理解。

贾斯珀系列(范得毕特大学开发)的学习特点：帮助学生在真实的情境中通过问题解决学习数学；创设了一种帮助学生整合数学概念并将数学知识与其他学科知识相整合的情境；充分运用了影碟等现代技术；提高了学生的探究能力；关注学生提出问题的重要性；在一段相对宽松的时间内给学生提供了合作的机会；提供给学生发展深层理解为数学概念的机会；提供了教师与学生共享的教学情境。第五章多元智能理论与教育教学 1.多元智能理论的主要内容：

言语－语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。音乐－节奏智能：是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力。表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。逻辑－数理智能：指人能有效地运用数字、计算、推理、假设和思考的能力。表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉－空间智能：指人利用三维空间方式进行思维和表现的能力。

身体－动觉智能：指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能。身体－动觉智能指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能，表现为能较好的控制身体，对时间能够给出恰当身体反应，善于利用身体语言表达自己的思想。

自知－自省智能：主要是指认识自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处，喜欢独立工作，有自我选择的空间。交往－交流智能：主要是指觉察他人情绪意向的能力，有效地理解他人和善于与他人交往的能力。

自然观察智能：主要是指人对自然现象、科学和动物等特别有兴趣。2.多元智能理论对中国教育改革意义：有助于形成正确的智力观。有助于转变我们的教学观。有助于形成正确的评价观。有助于转变我们的学生观。有助于形成正确的发展观。3.多元智能理论的教育评价特点：关注“智能类型是什么”；由单一走向多元

第六章学习积极性及其培养

1、学习积极性：是指学习者在学习过程中所具有的认真与勤奋、主动与顽强的能动心理状态，包括：学习需要、学习动机、学习态度和学习兴趣。2.学习需要：是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需求在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。

3.奥苏伯尔认为学校情境中学生最基本的学习需要包括

认知需要（是指个体处于好奇心，要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要）；自我提高需要（是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的愿望）；附属需要（指学生为了保持教师或者家长等长者的赞许或认可而努力学习的一种需要）

4.学习动机：是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态。

5.学习动机的理论：需要层次理论（马斯洛）：生理、安全、归属和爱、尊重、求知与理解、审美、自我实现；强化理论（斯金纳）：正强化、负强化、自然消退；自我效能感理论（班杜拉）：结果期待、效能期待；归因理论（伯纳德·韦纳）：成败归因理论包括三个特征，即内归因和外归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。四个因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气好坏。

6.学习动机的作用：激活功能；指向功能；维持功能；调节功能。

7.耶克斯－多德逊定律具体描述了动机与效率之间的关系：动机与效率之间呈“倒U型曲线”的关系，即学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学生的学习效率随学习动机强度增大而提高，直至学习动机达到最佳强度，之后则随学习动机强度的增大而下降。

8.学习态度：学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应性倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。由认知因素、情感因素和行为倾向因素三者组成的一种互相关联的统一体。9.学习兴趣：是个体积极探究某种事物或进行学习活动的一种倾向，是行为的动力。学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。

1.影响学习积极性的主观因素：身体状态、心理健康状态、学习策略 2.影响学习积极性的客观因素： 社会和家庭的影响、学校教育影响 3.激发和培养学生学习积极性的原则：重视学生的个别差异（性格、性别、能力）；符合学生的心理年龄特征；重视学生的主体意识，教会学生自我激励。

4.学习积极性的激发和培养：

建立学习的大概念观。学习的大概念观认为只要是个体经验的获得都是学习，学习不再仅仅局限在书本知识和间接经验的接受上，学习的范围变得更为广阔。

5.提高学生学习积极性的外部动力：科学使用奖励；帮助学生掌握学习方法，提高学习效率；建立和谐的师生关系，营造良好的学习氛围；对学习结果即使反馈。

7.培养和激发学生学习的内在动力：帮助学生建立自己的学习目标；训练学生对学习成败的正确归因；创设问题情境，激发学生的求知欲。第七章知识的学习与教学

1.知识：狭义知识指贮存在语言文字或言语活动中的信息或意义。广义知识指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。2.知识的分类：根据反映活动的深度不同，将知识分为感性知识（是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平）和理性知识（是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式）根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识（也叫描述性知识，是个人能用言语进行直

接陈述的知识）和程序性知识（也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。加涅认为，程序性知识又可分为智慧技能和认知策略两个亚类）梅耶认为知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。3.陈述性知识的表征，是指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。安德森认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。程序性知识的表征：安德森认为程序性知识 是以产生式和产生式系统来表征的。4.知识学习的分类：奥苏伯尔依据知识的复杂程度将知识学习（有意义学习）分为符号学习、概念学习和命题学习。其中命题学习进一步分为下位学习、上位学习和并列结合学习。5.知识学习的心理过程：三个阶段，知识获得、知识保持和知识的提取。在这三阶段中应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。6.影响知识学习的因素：内部因素，主要是指学习者自身的因素，如自身的生理健康状况、学习的动机、学习的策略和方法、对所学知识的兴趣、焦虑、学习准备等等。（学习准备包括：原有的知识水平；原有的心理发展水平）

外部因素：教师的态度；班级心理气氛；学习环境。

3.知识的获得与理解一般要经过两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。

4.感性知识的获得——知识直观 对学习内容的直观是指学生在教师的指导下，通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。根据教学中给学生提供的感性材料的不同，可以把直观教学分为实物直观、模象直观和言语直观教学。

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动。具有生动性、鲜明性、和真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但是不易于突出事物的本质特征，难以“透过现象看本质”；容易受到时间、空间和感观特性的限制，并不是所有的知识都能进行实物直观。

模象直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动。可以克服实物直观的局限，突出事物的本质特征，扩大直观范围，提高直观效果。但是模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象不如实物真实、全面和亲切，与具体实物之间总有一定距离。

言语直观是在生动、形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、文字）的感知及对语义的理解，从而获得感性认识的一种直观活动。不受时间、空间和更多物质条件的限制，只需借助口头或书面语言就能完成。言语直观获得的感性知识具有一定的概括性，且活泼、经济、方便，因此在教学中广泛应用。但是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。言语直观的效果受教师的表达能力、学生的想象力和已有经验的限制。5.理性知识的获得——知识的概括 知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得的直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识。

感性概括，也称直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程，是概括的高级形式。从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。

6.教师在教学活动中如何提高知识直观的效果：结合教学内容，灵活选用直观教学方式。利用言语直观，加强词与形象的结合。运用感知规律，突现直观对象的特征。（感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）。调动学生积极性，运用各种感观参与直观过程。培养学生良好观察能力。7.在教学活动中，如何培养学生有效地进行知识概括：合理运用正例和反例的概括辨别作用。运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征。科学地使用比较教学。调动学生地参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。8.根据编码方式的不同以及信息在头脑中停留时间的长短把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆：又称感觉记忆，是指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记忆。（信息贮存时间极短，大约0.25-2秒；贮存信息具有鲜明的形象性；信息保持的容量较大）短时记忆：指信息在头脑中保持为5秒到1分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个中间阶段。（两个成分：直接记忆、工作记忆）长时记忆：指信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终生的记忆。（特点：信息保持时间很长；保持容量非常大、长时记忆经过词的编码以有组织的状态被保持，并与个体的知识经验有关）9.遗忘：是与保持相反的过程，是指记忆内容不能再认和回忆，或者错误地再认和回忆。

1.遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。由此可以看出遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢。

2.影响遗忘的因素：时间因素；识记材料的性质和数量；识记材料的系列位置；学习的程度；学习者的态度 3.遗忘的原因及理论： 痕迹衰退说：认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以至最后消失的结果。起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。艾宾浩斯 干扰说：认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆也就可以得到恢复。（前摄抑制，是指先前学习材料对识记和回忆后学习材料的干扰；倒摄抑制，只后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰。）

动机性遗忘说：又称压抑说，最早由弗洛伊德提出，认为遗忘是由于对所记忆信息的不良情绪体验导致了对该信息产生了压抑作用，如果这种压抑解除了，记忆也就能恢复。同化说（奥苏伯尔）；提取失败说 教学中合理运用记忆规律，促进学生4.对知识的保持：加深对材料意义理解和加工程度。有效运用记忆方法。适当过度学习。合理进行复习（复习要及时；合理分配复习时间；反复阅读与尝试回忆相结合；采用多样化复习方法）组块化编码策略。利用外部记忆手段。注意脑的健康和用脑卫生 5.结合艾宾浩斯遗忘曲线论述如何进行有效复习：根据艾宾浩斯遗忘曲线反映的遗忘先快后慢规律，遗忘的开始发展很快，所以要想提高学习效果，复习要在尚未大量遗忘前及时进行，节省学习时间，减缓遗忘的进程。采用合理的复习方法，刚学过的新知识应该多复习，每次复习的时间应长些，而间隔时间要短些；随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，而间隔的时间可以长些。第八章学习策略及其培养 1.学习策略：是学习者为了提高学习的效果和效率，在学习活动中有目的有意义地制定和使用的有关学习的方式方法以及对自己的学习活动进行调节和控制的技能。2.学习策略的特点：操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；灵活性与稳定性的统一。

3.学习策略的分类：丹瑟洛的二分法：主策略和辅策略。迈克尔的三分法：认知策略、元认知策略、资源管理策略。奥克斯福德和皮连生的多分法

4.学习策略的意义：科学技术的迅猛发展需要；适应学校教育改革的需要；提高教学质量的重要手段；个体成长的需要

5.学习策略训练的原则： 主体性原则：指学习训练中应发挥和促进学生主体作用，既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径。内化性原则：是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习

策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能在新的环境中加以灵活运用。特异性原则：是指学习策略一定要与学习目标和学生的类型相适应。6.学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式（SQ3R：浏览、提问、阅读、陈述、复习）；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式。

7.认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略

8.元认知策略：是指个体对自身认知活动进行认知、评价、监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。分四种：自我计划策略、自我监控策略、自我指导策略、自我评价策略。9.元认知策略培养的具体途径：提高学生元认知学习的意识性；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐民主的反馈条件；注重引导学生对非智力因素的调控。

1.元认知策略培养的方法：自我提问法；相互提问法；知识传授法。第九章学习迁移及其促进 1.学习迁移：是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。2.学习迁移的种类： 从产生的效果可分为：正迁移和负迁移。正迁移，指一种学习对另一种学习具有积极影响。负迁移，指一种学习对另一种学习产生了消极影响。）从学习迁移的水平这一角度划分：垂直迁移和水平迁移。（垂直迁移，主要指处于不同层次的各种学习和经验之间的相互影响，也就是具有较高的概括水平和抽象水平的上位经验与具有较低概括水平和抽象水平的下位经验之间的相互影响。表现为：下位经验向上位经验的迁移，如掌握了加法的“结合律”“交换律”有助于学习乘法的“结合律”“交换律”。还表现为上位经验向下位经验的迁移，如，掌握了角的概念有助于理解什么是直角、锐角和钝角。水平迁移，指处于同一层次（在概括性和抽象性方面没有差异）的学习和经验之间的相互影响。如化学中锂、钠、钾等金属元素，它们的概念处于同一抽象和概括层次，这些概念的学习之间的相互影响即为水平迁移。

从学习迁移的顺序和方向上，分为顺向迁移（先前学习对后继学习产生的影响，如先前学习的汉语拼音对后来学习应用字母的影响）和逆向迁移（后继学习对先前学习产生的影响，如后来对英语字母的学习对先前学习汉语拼音的影响）根据学习迁移的内容，分为特殊迁移与普遍迁移。特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。如，英语学习中，在学习grand和mother后，再学习grandmother，即可以产生特殊迁移。普遍迁移，是指将一种学习中习得的原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中。如，对一种外语的语法结构、构词规则及学习方法的掌握，将有助于掌握另一种属于同一语系的外语。

从学习迁移作用的情境的相似程度来看，分为远迁移和近迁移。远迁移指已经习得的知识和经验在新的、与原初学习不相似的其他情境中的运用。如，学生把在数学中学习的逻辑推理规则运用于物理或化学问题的解决。近迁移指将已经习得知识和经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。如，利用掌握的数学公式完成某一数学题的解答。

3.学习迁移意义：促使学习者“为迁移而学”，提高学生问题解决能力；促使教育者“为迁移而教”，提高教育教学效果。

4.影响学习迁移的因素：客观因素：学习材料的相似性；学习情境的相似性；教师的指导。主观因素：学习者的分析与概括能力；学习者的心理定势；认知策略与元认知。

5.促进学习迁移的方法：精选教材，合理编排教材的内容结构。合理处理教学程序。教授学习方法。

6.如何从教学内容的呈现程序去促进迁移（合理处理教学程序）： 教学过程要体现基本知识结构的构建。合理安排教学步骤，促进旧知识向新知识的正迁移。应用比较的方法，有利于防止干扰。

第十章问题解决和创造力

1.问题：是初始状态和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。根据问题的确定性程度，分为定义良好问题（或结构良好问题）和定义不良问题（或结构不良问题）

2.问题解决：一系列有目的有指向性的认知操作活动过程。（基本特征：目的性、操作序列、认知操作）3.问题解决的过程：识别和确定问题；认识到自己所面临的问题状况，确定需要解决问题的目标状态；定义和表征问题；形成解决问题的策略；组织与问题相关的知识；分配问题解决资源；对趋向目标进程的监控；对问题解决效果进行评价。

4.创造力指的是产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力。

5.发散思维，是基于已有信息，沿着不同方向进行思考，产生大量设想，从多方面寻求答案的思维形式。（特征：独创性、流畅性、变通性）6.创造性过程：确定问题或任务；准备，收集并激活适当的信息；产生反应，寻找并产生可能的问题解决方法 验证和传达反应，对可能反应进行重要的检查；最后阶段，决定继续下去还是停止，当任务完成或失败时，个体可以决定停止，也可以决定回到其他阶段或者重新开始。7.问题解决的两类策略：

算法，指的是在解决问题时，计算出所有可能的途径，对每种解决方法逐一尝试的策略；启发式。时利用一些经验性规则或者其他有用信息来帮助解决问题的策略。（手段－目的分析；逆向推理法；选择性搜索；类比。8.问题解决情境与策略运用： 当面对的是非常熟悉的问题时，解决者可以直接制定各种具体的计划来解决问题，并根据相应的计划解决一系列的子问题，如直接运用选择性搜索或逆向推理等。当面对的问题相对熟悉，但是缺乏具体的解决策略时，可以使用一般计划，尽管不能提供即时的解决方法，但还是可以采用一般计划把问题分解成很多子问题。如河内塔问题中通过子目标策略连续地尝试解决问题。当个体对问题缺乏具体或一般地计划时，可以求助于过去经验。通过类比策略，把过去经验应用到现在所面临的问题上。当个体对面临的问题缺乏了解，没有什么有效经验时，唯一有效解决问题的策略就是使用那些具有普遍意义的策略，如手段－目的分析等。

9.影响问题解决的因素：

问题的呈现方式（问题的外部表征）动机状态（通常，对于比较困难的问题，较低的动机水平更容易达到较高的问题解决效率；而对比较容易的问题，要达到较高的问题解决效率，则需要较高的动机水平；难度中等的问题，中等动机水平容易达到最佳问题解决效果。）定势（是由先前心理操作所引起的一种心理准备状态或活动倾向性。）功能固着（指的是人们在问题解决时把某种功能固定地赋予某种物体，而不能考虑到物体的其他功能。）知识经验；个性特征

1、问题解决能力的促进：建立良好的课堂气氛；创设多样的问题解决情境；传授一般的问题解决程序；丰富相关的问题解决知识

2.与创造力有关的因素：

创造力与智力的关系：相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。低智力的人不能有高创造力；高智力的人既可能有高创造力，也可能有低创造力；低创造力的人，智力水平可能高也可能低；高创造力的人，智力水平高于一般水平。创造力与人格的关系：与科学创造力有关的人格特质（经验的开放性和思想的灵活性；驱力、雄心和成就动机；自信、自大、专断；自主、内省、独立）；影响创造力因素的综合观点：创造力投资理论（斯滕伯格）

3.创造力的促进：树立创造性意识；激发创造性动力；发展创造性思维；培养创造性人格；提供创造性环境 4.态度与品德学习的一般过程： 依从阶段：包括从众和服从。从众，是指个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象。服从，指个体按照社会或群体的要求或他人的请求而做出的行为。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定性。

认同阶段：认同是在思想、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同有一定的自觉性。

内化阶段：内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。5.态度与品德学习的一般条件： 外部条件：a家庭环境：家庭结构；家庭中的主要社会关系；家长的职业与文化程度；家长的榜样状况；家长的教养方式；b社会风气：主要由社会舆论、社会风尚、各种潜在的和现实的榜样等构成；c同伴集体；d榜样人物或事件；e强化与惩罚：正强化，指导致行为出现的可能性增强，即通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的；负强化，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。

内部条件：a个人信念，尤其是道德信念；B认知失调；C态度定势 6.过错行为与品德不良的转化过程和条件：

醒悟阶段：可采用两种方法：消除疑惧；引发其他需要。

转变阶段：应注意切断不良诱因；故意提供不良诱因。巩固与稳定阶段：注意避免歧视和翻旧帐；使犯过者形成完整自我观念。

第十三章个体差异与因材施教 1.个体差异是指个体在生理、心理和社会等方面表现出的相对稳定而又不同于他人的特点。

2.智力个体差异的表现：

智力发展水平的差异；智力表现早晚差异；智力类型的差异；智力的性别差异（男女智力总体上并无差异，但在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势）3.智力差异与因材施教：

优化教学组织形式：分层教学，根据学生的知识和能力水平，把学生分成不同的层次，确定不同的教学目标，运用恰当的教学策略，辅以不同的训练和辅导，借助各层学生本身的力量促进每一层次的学生都得到最好发展的教学策略。具体做法：学生主体层次化；课堂教学层次化；教学评价层次化。

运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆）

运用合作学习，实现人人进步。消除智力的性别偏见，因性施教。重视智力特殊学生的教育。智力超常学生可采取跳级、丰富课程内容和单独编班等特殊教育方式。对智力低下学生有针对性的进行个别教学，在学生能力范围内，进行一定文化教育。4.气质类型的差异：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

5.气质差异与因材施教：

针对气质类型的优缺点，选择合适的教育方法。针对学生的气质特点，进行职业规划指导

6.性格结构差异的表现： 性格态度特征的差异，（一，对社会、集体、他人的态度特征；二，对工作、学习、劳动的态度特征；三，对自己的态度特征）。

性格情绪特征的差异（表现在情绪强度、稳定性、持久性和主导心境四个方面）。

性格意志特征的差异：包括：一是学生是否具有明确的行为目标，并使行为受社会规范约束；二是学生岁行为的自觉控制水平；三是学生在紧急或困难条件下表现出的意志特征；四是学生对待长期工作的意志特征。性格理智特征的差异：这是学生在感知、思维、想象等认识活动中表现出的特点与风格。

7.性格差异与教育：

利用榜样的作用，用性格培养性格。运用赏识教育，为性格发展指引方向。提供实际锻炼的机会塑造性格。鼓励学生自我教育。学校与家庭形成教育合力，共同完善学生的性格。8.学习风格：是指学生在学习时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习倾向，是个人所喜欢的学习方式。雷诺等人概括学习风格包含六个

维度：认知方式、知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、最佳时间以及动机和价值观等。

9.认知风格，又叫认知方式，认知类型，是指个体所偏爱和使用的信息加工方式，通过知觉、记忆、思维等内在心理活动，在外部行为上表现出的习惯性特征。主要有两组：场依存型和场独立型；沉思型和冲动型。场独立型的学生不会因外在刺激而分心，随时随地都可以读书学习；并且喜欢独立思考，倾向于根据自己认为正确的标准去分析和判断事物，较自信，学习过程具有较强的独立性和较强的自主学习能力；喜欢学校一般原理，而不喜欢学习具体的知识，所以概括化程度比场依存型学生高；数学成绩较好，偏爱自然科学。

场依存型学生易受各种学习情境，如学习环境、教材内容、教学方法等的影响；其学习更多依赖他人的帮助和反馈；喜欢教师结构严谨的教学方式；偏爱艺术和人文社会学科。在人际交往方面，场依存型学生的行为是社会定向的，在集体中能与人和睦相处，社会技能较高；在解决一些社会问题是，如调节冲突、处理人际关系等显得特别内行；喜欢从事与人打交道的职业，如记者、教师等。场独立型的学生往往是非社会定向的，不易受集体压力的影响；在职业选择上，倾向于选择人际关系较单纯而且可以独自完成的工作，比如理论研究、机械修理等。

冲动型学生：遇到问题急于求成，往往在没有全面分析问题，甚至还没有弄清楚问题时，不管正确与否就快速做出回答。当学习任务要求做整体性解释时，他们的成绩比较好；而对于强调细节的学习任务，其所犯错误较多。容易发生阅读困难，学习成绩常常不太好。

沉思型学生：总是把问题考虑周全以后再作出反应，他们看中问题解决的质量，而不是速度；当然，对于简单、熟悉的问题，他们的反应也会比较快。阅读能力、记忆能力、推理能力都比较好，而且在创造性活动中成绩优秀。