例谈高中数学思维引导的微格教学法_谈高中数学教学法
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例谈高中数学思维引导的微格教学法
龙湾中学 叶明华
背景：由于微格教学法和新课标都强调尊重学生的认知结构和认知体验，细化知识传授过程，这与传统教学有很大的不同，传统教学重视的是教师经验的传授，忽视学生个体认知结构的完善，而个体认知结构的变化和完善有赖于微格教学强调的真实而细致的感受。因此笔者有意将二者在课堂中融合，并将得到的感受撰文与大家共享，希望借以抛砖引玉获得同行的指点。
微格教学是美国斯坦福大学著名教育家爱伦（Dwight W Allen）博士和他的同事们经过几年辛勤地探索，大胆地研究和小心地实验，在1963年确立了微格教学的基本模式。一种不同于传统方式的全新的教学模式，它将复杂的教学过程作了科学细分，并对细分了的教学技能用现代视听技术帮助师范生遂项进行训练。这一全新的方法在理论上受到新行为主义大师斯金纳（Burrhus F Skinner）的影响；在实践上受到从运动员的摄像培训方式中的启示，否定了传统教学的方式。它的突出特点是：①强调简便实用性原则；②强调教学真实性的原则。
新课标下，要求课堂教学要立足于学生的课堂实践和基本学习体验，逐步引导学生理解解法产生的数学思想根源，进而熟悉解题步骤和技法。和以往的注重教师经验的传授要求有所不同，对教师的引导能力要求提到了一个新的高度。这就要求，我们对题目的理解要建构在学生的认知结构上（这一点以前也是这么提的），但以前是通过老师对整体学生认知情况的估计，进行同一讲解，是一种覆盖式的传授，这种讲授方法缺乏个性，也就是老师讲解很多遍后还和原来的差不多，学生不理解的依然不理解。这样弊端就来了，它不是真正意义建构于学生个体的认知结构上的，所以不能对学生的知识结构产生积极的影响，甚而可能产生负担。更重要的是，它对学生的学习方式产生了一种错误的导向，以为学习就是模仿，缺乏自己独立的创新思维，这和新课程的思想是相背离的。有鉴于此，本人在课堂教学借助微格教学法，细化分解学生思维障碍，使课堂上学生真正能说疑，析疑，解疑。培养学生积极思维的品质。在操作过程中，始终将学生处于一种主体的地位，而自己却置身一个积极的倾听者和合作者的身份。下面，拟通过两个具体的案例，阐述自己的操作流程：
案例
1、若x0,2,不等式ax22xa10恒成立，求a的取值范围？
师：请思考有困难的同学举手，并指出障碍所在？ 生甲：不知道恒成立必须满足什么条件？
师：我们班级的同学都比我高，要满足什么条件呢？
生甲：我们班最矮的同学也要比你高（大家哄笑），哦，就是去找左边（函数）的最小值呀。[评析]本环节里，学生出现的困顿是对恒成立不理解，其实就是某一集体的所有元素都满足同一个特性，课堂里采用类比思维予以启发，收到了较好的教学效果。
生乙：左边的最小值是x1时的函数值么？ a师：为什么你那么认为呢？
生乙：函数的最小值嘛？ 师：x1时的函数值就一定是最小值么？ a生乙：不一定，开口方向没确定，要对a0,a0,a0分类讨论。
[评析]这个提问主要反映学生头脑里，最小值与顶点纵坐标已经划上了等号。笔者这种处理，只是使部分学生释疑，教学效果一般。反思改进：学生对x1不一定取最小值？头脑中的反映可能会从开口方向方面考虑，也可能从二次函a数部分的图象的不同情况方面考虑。本环节在这一问题上没有揭示，只是顺着学生思路。应该增加一问：为什么不一定？让学生真实的将自己思维裸露出来。
生丙：当a0时，我只知道画个开口向上的图象，左边函数的最小值我还是不会确定？看到参数我就晕了。师在黑板上画了一个抛物线，并标上对称轴的位置，回头问：你能帮我标出x[0,2]部分的函数图象么？
学生上来后，片刻摇摇头要下去，说：不知道对称轴的横坐标，决定不下2的位置。师启发到遇到这样的情况，就可以通过分类讨论，加以确定何时取到函数的最小值。
11202两种情况呀？（过了片刻）：我不知道接下来该怎么生：是不是分，aa办？而且我也不知道为什么要分两种情况？
师：这位同学很坦率，我首先应该回答的是你的第三个问题。产生分类的原因一定是该最小值不能有统一的表达，本题函数的定义域是固定的，但而对称轴的值却未知的（相当于动态的），当它取不同范围的时候，函数的图象发生不同变化，直接影响到它何时取最小值。（展示动画的过程，并要求学生关注函数取最小值时的横坐标）：函数取最小值时横坐标只有两类，要么x2，要么x11；故其函数值分别表示为f(2)和f()。aa112和02。aa师：上述两个函数最小值各是在什么情况下取得的呢？ 此时，学生结合刚才的动画，学生顺利的报出为了强化学生对该知识点的理解，我启发到当给定区间包括对称轴，此时最小值必定是对称轴所对的函数值，而如果给定区间不包括对称轴，则函数必然是单调的，此时只需根据单调性找出最小值即可。
根据上述结论，我们可以列出不等书式组，求出a的范围。
[评析]本环节的问题是学生感到比较抽象，根本原因是函数图象由静态变为动态，需要学生感性地理解这一动态的变化过程，并对其中变化情况予以抽象概括。对学生而言，没有前者观感，就无法有理性认识的基础，但有了感性认识，得出抽象的结论仍比较困难。从这个意义上讲，本环节的操作还是略显粗糙，最后得出抽象结论的过程，还是以老师提示，学生参与表决的活动，对学生的认知结构能否产生质的改变值得怀疑。反思改进：首先，对问题产生的结论应该有所预期即先请学生思考产生最小值的可能性有几类？为何提出“类”呢？即暗示学生注意归类。至于怎么归类？按什么标准？这些需要从学生的反馈中观察学生个体的认识水平，再予以分解。
通过微格教学法，我慢慢地学会捕捉到学生瞬时的思维，开始不满足于平时比较笼统的教学设计，而更重视学生个体思维特质和真实具体生动思维展现，针对个体不断地变化自己启发方法。学生也从微格教学法中体验到被尊重，更愿意积极参与课堂。在实践过程也深感自己水平有限，不能及时给学生以精妙的点拨，使之愉悦向学。因此笔者有意将二者在课堂中融合，并将得到的感受撰文与大家共享，希望借以抛砖引玉获得同行的指点。
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