走进大问题课堂教学_走进参与式课堂教学

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走进“大问题”课堂教学

经过学习、研究、教学设计等环节，高中生物学科6月23日终于走进了“大问题”课堂教学。

在XX校长的带领下，13人的研究团队来到XX中学。首先，在上课前，为了让学生了解我们此行的目的，我以母亲、师长、朋友的身份同XX中学的学生进行沟通，希望他们快乐学习、快乐成长，告诉学生们无论你的学习基础怎样，我们将尝试一种新的教学方式。在课堂上一定会发现同以往的课堂不同，希望学生们大胆提出自己想学习的内容、大胆提出自己的困惑，或许从现在开始就是一个新的起点。课后恳请同学们提出自己的学习需求，请把需求告诉自己的老师，如果愿意也可以直接告诉我，什么样的课堂是你们自己想要的。学生们很高兴，期待的目光感染了所有听课的教师。

XX老师的课打破了以往以“精彩的老师演讲”“把学科知识详详细细地讲完”“只顾完成教学进度”的框架，而是从XX中学学生实际出发，利用12分钟的时间将“基因的自由组合定律”复习明晰（因为此遗传定律是开学初学习的，加之四十六中学的学生学习基础不好，已经几乎都忘记了）。在复习过程中，6或7人自愿组成一个小组，每个小组都有学习稍好一点的小老师带领小组成员进行有序复习。复习的最后环节尽然是每个小组学习基础弱的学生把“豌豆杂交试验分析图解”写在黑板上，在书写的同时，同组的学生还在不断地纠正、讲解。复习打破了以往只利用2—3分钟的习惯与形式，复习方式打破了只是老师将“学科重要结论”给出，以加强学生的印象。

这种让学生真正参与进来的复习，使每个学习从一开始就“进入到学习状态”。由于复习得充分，为杂交育种奠定了夯实的理论基础，自然而然后面的学习就会水到渠成。

引课过程，教师首先出示了“骡子”“丑橘”等图片让学生们猜测这些品种是如何获得的，自然引出“杂交育种”。当把课题写到黑板上时，引导学生提出自己想研究的问题，让自己说出想要学习的内容分，学生们很是兴奋，“骡子是怎样产生的？有什么价值？”“丑橘为什么长得不一样？”„„在XX老师引领和梳理下，将问题进行归类，学生们带着自己和同伴提出的问题进行了本节课的研究和学习。新知探究过程中，教师通过“如何获得抗倒伏抗病玉米优良”为例，让学生独自或与他人合作进行方法的选择和流程的设计。由于研究是发自学生内心，所以在研究过程中，学生们提出了许多问题，例如“F1代得不到我想要的性状怎么办？”“从亲本到培育出想要的稳定性状的品种需要多少年？”“环境因素会产生什么样的影响？”“可不可以采用转基因技术育种？”„„

课后我们尝试着进行微格研修，我在上课前一周将《高中生物学科大问题课堂教学观察量化表》上传到QQ群，让教师们仔细阅读分析，提出建议，不断进行修改。课前将量化表下发给教师，这样，教师在进行课堂教学观察时就有了清晰的思路和线索及观察点。进行微格教研时，为了能使教师的思考和研究更加深入，我将观察量化表的内容分为两大部分，将包括XX校长在内的所有听课教师自愿组成3人一组，共计4个研究小组，每个组对自己感兴趣的问题进行小组研

究。我要求打破以往评课的思路，不评价优点与不足，依照量化表 看“参与学习的学生人数及积极性”、看在哪一点上“学习真正发生了？”、“学生的思考是否有深度？”“是否有新问题生产？”看“师生的关系”，思考“你自己是否还有其他解决问题的方法？”等，同时深究其原因。在小组充分研究基础上进行逐一问题的剖析和解决。在研究过程中教师们欣赏“大问题教学”，但感觉推行起来的确有难度，并且需要持之以恒。研究同时也提出了一些问题“课时和进度怎么把握？”“学生提出的问题怎么把握？”“非主干知识如何解决？”“进行大问题教学老师应该做好哪些准备？”“大问题教学同新课改的理念不矛盾啊”„„

XX校长参与了微格教研活动，志愿加入第四小组，对“探究新知的策略与方法”进行小组研究，分析教学策略与方法使用是否恰当，观察学生的学习状态与情绪（学习是否真正发生）并分析原因，预设目标是否达成并分析原因，是否还有其他路径能完成教学预设？本节课的关键点（拐点—与以往最大的不同点）在哪里？

将近20分钟的小组研究之后进入到逐一问题的“量化分析”。教研活动最后，教研员要求，这回对“大问题教学”有了一些实践层面上的认识，回去再重新对《育种》一课进行教学设计，在6月30日我们将走进你自己和他人的课堂，再次探究“大问题教学”。