学习类型的理论研究简介_学习型组织简介资料

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学习类型的理论研究简介

刘海燕 李浩然 邹文

山东师大教育系(济南 250014)山东师大教科所(济南 250014)

[摘要] 本文系统地阐述了学习类型的有关理论研究，即对学习类型的涵义与特征、构成要素及分类、研究方法和研究趋势作了探讨，便于人们了解学习类型的有关理论问题及研究概况。

关键词 学习类型，要素，方法，趋势学习类型的涵义

学习类型(learning style)又叫学习风格或学习方式。学习类型的概念最初是由美国纽约州圣·约翰大学的Dunn & Dunn夫妇提出来的。关于学习类型的涵义，研究者的观点不尽一致。有的认为学习类型是一种学习方式或学习倾向，如Hunt(1979)认为“学习类型是描述一个学生在教育情境里最有可能的学习方式，它是指学生如何学，而不是指学生已经学到了什么”。[1]有的认为学习类型是一种方法或策略，如

Schmeck(1982)认为“学习类型是一种方法或策略，每个人的学习方法都来自于一些特殊的策略，而这些策略即是一个人学习类型的表现”。[2]Malcom等人(1981)认为“学习类型是学生在他们的教育经验中碰到问题时所用来解决问题的方法”。[3]有的将学习类型看作是一组行为表现，如Keefee(1979)认为“学习类型包含认知的、情绪的、心理的行为，这些行为是学习者用来知觉学习环境，与环境交互作用，并向学习环境反映的一种稳定的指标”。[4]有的则把学习类型看作是一种处事方式，如Gregorc & Ward(1977)认为“教师

[5]的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处事方式”。还有的人则把学习类型与认知类型(Cognitive

Style)看作是同义词，如Kuchinskas较喜欢用“认知类型”来解释一个人对环境反应、行为或适应的方式。根据上述研究者对学习类型涵义的不同阐述，我们认为对学习类型概念的理解可从以下方面来考虑：

(1)学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。学习类型不同于其它个性心理特征的特点，学习活动的进行必须借助于学习类型的中介，才能对学习活动产生间接的影响。

(2)学习类型是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式。由于个人身心特点的差异，不同的人对不同的学习刺激会表现出不同的偏向和习惯化的方式，比如有的人喜欢合作学习，有的则喜欢独立学习；有的喜欢听觉刺激，有的喜欢视觉刺激，还有的喜欢动觉刺激。

(3)学习类型上的差异通过人的认知、情意、行为习惯等方面表现出来。

(4)学习类型具有独特性、稳定性。由于学习类型是一种习惯的学习方式，所以它具有一致性、稳定性；而且每个人的学习方式都有其特殊的特点，表现出人与人之间的独特差异。学习类型的构成要素及分类

关于学习类型的构成要素及分类，是学习类型研究中最重要也是最关键的部分，它是编制学习类型调查问卷的基础，也是鉴别学生学习类型差异的主要依据之一。对此问题的研究，目前较有影响的理论观点有如下三种：

2.1 Dunn & Dunn的学习类型要素与分类

Dunn & Dunn夫妇俩在70年代的研究中将学习类型分为四大类24个要素[6]，在其后期的80年代研究

中，又在上述四大类24个要素的基础上增加了第五大类3个心理要素[7]。第一类环境类要素，它包括对学习环境安静或热闹的偏爱；对光线强弱的偏爱；温度高低的偏爱；坐姿正规或随便的偏爱。第二类情绪类

要素，它包括自我激发动机；家长激发动机；教师激发动机；缺乏学习动机；学习坚持性强弱；学习责任

性强弱；对学习内容组织程度的偏爱等。第三类社会性要素，它包括喜欢独立学习；喜欢结伴学习；喜欢

与成人一起学习；喜欢与各种不同的人学习。第四类生理性要素，它有以下方面的内容：喜欢听觉刺激；

喜欢视觉刺激；喜欢动觉刺激；学习时是否爱吃零食；清晨学习效果最佳；上午学习效果最佳；下午学习

效果最佳；晚上学习效果最佳；学习时是否喜欢活动。第五类心理性要素，它包括大脑的分析和综合；对

大脑左右两半球的偏爱；沉思与冲动等因素。

2.2 Keefee的学习类型要素

美国中学校长联合会主席Keefee(1979)认为学习类型的构成要素可分成三个大方面若干个子要素[8]。

第一方面认知风格，它包括以下要素：(1)接受风格：①对感知觉通道的偏爱(视觉、听觉、动觉)；②

场依存性与场独立性；③扫描与聚焦(scanning & focusing)；④功能固着与灵活；⑤对非现实体验的容忍；

⑥自动化程度(操作简单重复任务的能力)；⑦感性与理性活动。(2)概念化与保持风格：①概念化速度(即在信息加工过程中所表现出的快速冲动或缓慢沉思)；②概念化风格；③归类的宽窄；④认知的复杂性与简约

性；⑤趋同与趋异。

第二方面情感风格，它由下列要素构成：(1)注意风格：①理性水平；②好奇心；③坚持性；④焦虑水

平；⑤挫折耐力。(2)期望与动机风格：①控制点；②成就动机；③自我实现的动机；④模仿；⑤冒险与谨

慎；⑥竞争与合作；⑦抱负水准；⑧对强化的反应；⑨社会性动机；⑩个人兴趣。

第三方面生理风格，它由以下要素组成：(1)男性-女性行为；(2)与健康有关的行为；(3)时间节律；(4)

活动性；(5)环境因素(包括对声音、光线、温度的偏爱)。

2.3 Gregorc的学习类型分类

Gregorc & Ward的研究指出，教师的教学类型和学生的学习类型，其实就是个人的处世方式。

Gregorc(1979)经过实验和广泛的资料搜集分析后，将人的处事方式区分为两个纬度四种类型：即空间纬度

和时间纬度。空间纬度乃指信息接受方式上的具体和抽象方面，具体空间属物理的感觉，抽象空间属智慧、情绪、想象和直觉的感觉。时间纬度指信息加工方式的系列和随机两方面。从信息接受的方式上可把学习

者分成具体型和抽象型，从信息加工的方式上，即概念的形成和保持方式上将学习者分成有序型和无序型

(系列和随机)。然后根据学习者对具体和抽象、有序和无序的不同倾向程度把学习者分成四种不同的类型：

具体有序型(concrete sequential，简称CS)、抽象无序型(abstract random，简称AR)、抽象有序型(abstract

sequential，简称AS)和具体无序型(concrete randoom，简称CR)[9]。

上述观点都是从学校教学的实际情况出发，依据学生对不同刺激环境所作的不同反映倾向而进行分类的，他们强调学习类型是由多种层次、多种要素构成的，但是这些共同的要素是什么，他们之间存在着分

歧(见前述)。然而，根据教育心理学科的概念系统，上述对要素的剖析和分类存在着某些不足之处：(1)学习类型构成要素之间的逻辑关系混乱。按心理现象的分类原则，心理过程包括认知、情绪、意动三个方面，因此在Dunn的分类中，可把情绪类要素归于心理类要素之中。在Keefee分类里，情感风格中的注意风格的某些要素如坚持性、自觉性等可归为意动因素。(2)学习类型中有些要素的提出涵义模糊，可操作性差。

如Keefeede的“对非现实体验的容忍性”等不易理解更不易测试。

我们认为，研究学生学习类型的构成要素，必须先了解影响学生学习效果的诸种因素。近几十年来,有些学者，如Witkin(1977)[10]、Zenhausern(1980)[11]、周润民(1990)[12]、叶一舵(1985)[13]、毕世响(1992)[14]

等，从不同的方面、采用不同的方法研究了影响学习效果的因素有下述方面：性别、左右脑的功能、认知

类型(场依赖与场独立)、创造力、人格特征、人际关系、自我概念、成就动机、焦虑水平、坚持性、知觉

方式(接受信息的方式)、记忆方式(储存信息的方式)、思维方式(加工信息的方式)等。其次，人具有生理的和心理的特性并受环境的影响，对人的研究可从这三方面上进行。相应地学习类型的构成要素也可分别从

生理的、心理的和环境三个层面上作出划分。据此，我们把学习类型的构成要素分为三大类多种因素：

生理类因素：年龄、性别、体质特征、时间知觉、感觉道的偏好；

心理类因素：认知因素(辨别、归类、信息加工、分析与综合、趋同与趋异、沉思与冲动)；

情绪因素(学习兴趣、成就动机、控制点、焦虑水平)；

意动因素(坚持性、独立性、自觉性、冒险与谨慎、言语表达、实际操作)；

环境类因素：物质环境因素(声音、光线、温度、座位)；

社会环境因素(小组竞争、小组合作、独立学习、结伴学习、成人支持、亲密关系)；学习类型的研究方法

关于学习类型的研究方法，以往的研究主要采用问卷调查法。问卷调查法主要有两种类型：一类是反

映学习者学习类型综合特点的综合要素的测定，另一类是反映学习者学习类型某一要素的单项要素的测定。

综合要素的测定量表主要有Dunn夫妇的《学习类型调查表》(Learning Style inventory，简称LSI)、Keefee的《学习类型测查表》(Learning Style Profile，简称LSP)、Gregorc & Ward(1977)的《处事方式

问卷》(Transactional Ability Inventory，简称TAI)。

关于单项要素的测定量表主要有：(1)Herman Witkin(1971)的《团体隐蔽图形测验》(The Group Embedded

Figures Test，简称GEFT)，该测验用于测定学习者从复杂图形中找出一隐蔽在其中的简单图形的能力，即

信息加工的分析性-综合性(场独立-场依存性)[15]。(2)David Hunt(1978)的《段落完成法》(Paragraph Completion

Method，简称PCM)，用于测定学习者理性水平(conceptual level)的高低，即学习者对学习内容的组织程度

[16]。(3)心理控制源测定的有关量表。控制源指激发个体行为的动力是来自个体内部因素(称内控)或来自个

体外部因素(外控)。关于控制点测定的量表主要有Rotter(1966)的《内在-外在心理控制源量表》

(Internal-External Locus of Control Scale)；Crandall(1965)的《智力成就责任性问卷》(Intellectual Achivement

Responsibility Questionnaire，简称IRA)[17]。(4)焦虑水平测定的有关量表。焦虑水平指学生在学习过程中的紧张、担忧程度。对焦虑水平的测试量表主要有Charles & Spielberger(1977)的《状态-特质焦虑问卷》

(State-Trait Anxiety Inventory，简称STAI)[17]和John。Gillis(1980)的《儿童焦虑量表》(Anxiety Scale for

Children)[17]。研究趋势

从研究趋向来看，Fizzeel认为(1984)目前有关学习类型的研究，主要有三个不同的方向[18]：(1)以整个

人为研究对象的研究方向：如Kiersey & Bates(1978)以Meyers-Briggs的人格量表所采用的两个向度：感觉-

直觉(sensing-intuitive)、处理-判断(proceing-judging)、思想-情感(thinking-feeling)，将人的学习类型分为四类。这些分类法有助于学习者了解自己的学习方式，但不利于某些特殊方面的应用，(2)以认知地图为基础的研究方向：此乃对许多特质做详细的分析。如Redike(1973)认为人有330种类型。显然，这种过细的研究是无法运用于教学情境之中的，但此法有助于了解人类的差异，而且对个案的分析也会有帮助的。(3)以学校为导向的研究方向：此法主要是同时重视个人特质和学校环境。Dunn(1978)认为学习类型包括五个方面：环境、情绪、社会心理、生理及心理，这五方面又再分成27个要素。这些要素和真正的教室情况非常接近，可考虑以此理论来发展因材施教的学习计划。

台湾的张景媛女士曾就这一问题进行了研究[19]，她探讨了教师的教学类型与学生的学习类型的适配性研究，结果发现当教师的教学类型与学生的学习类型完全匹配时(全部相同)，学生的学习适应最好(这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系)；师生全部类型不同组的学生，其学习适应较差；师生部分类型相同组居中。此研究启示我们，学生学习障碍的形成很可能是由师生之间的教学类型与学习类型不相匹配造成的，这对学习障碍的诊治大有禅益，也为教师根据学生的个别差异进行因材施教提供了新的途径。

从研究的内容和方法来看，深入探讨学习类型的构成要素并编制出学习类型测试量表已成为当务之急。由上述学习类型构成要素的有关理论研究中可以看出，关于学习类型的构成要素，目前人们已经清晰地认识到了某些要素，并通过一些测试手段加以测查，还有些构成要素至今未清晰认识到，有待于加强研究。从发展阶段上看，80年代前编制的学习类型测试工具称为第一代，80年代编制的称为第二代，90年代即第三代，学习类型测试工具的编制将成为研究的热点问题。

① 本文于1997-05-25收到，修改稿于1997-09-18收到。

② 山东省九·五教育科学规划立项课题。

参考文献

[1] Hunt D E.Learning Style and Student Needs: An Introduction to Conceptual Level.In: NASSP(Ed.), Student Learning Style: Diagnosing and Prescribing Programs.Reston, VA: Reston Publishing Company, 1979.34－51.[2] Schmeck R R.Inventory of Learning Procees.In: NASSP(Ed.).Student Learning Styles and Brain Behavior.Reston, VA: Reston Publishing Company, 1982.11.[3] Malcom P J, Lutz W C, Gerken M A, Hooltke G M.Learning Style Identificatin Scale Handbook.California: Publishers Test Service, McGraw－Hill, Inc.1981, 6.[4] Keefee J W.Aeing Student Learning Styles: An Overview.In: NASSP(Ed.).Student Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs.Reston VA: Reston Publishing Company, 1979.18－29.[5] Gregorc A F, Ward H B.Implications for Learning and Teaching－A New Definition for Individual.Bulletin: NASSP, 1977, 61(406): 20－26.[6] Dunn R, Dunn K.Teaching Students Through Their Individual Learning Style: A Practical Approach.Reston: Reston Publishing Company, 1978.5－17.[7] Dunn R, Dunn K.Teaching Students to Read Through Their Individual Leaning Styles.Prentice－Hall.1986, 4－14.[8] Keefee J W.Learning Style Profile: Examiners Manual.NASSP, 1986.[9] Gregorc A F.Learning Teaching Styles: Potent Force Behind Them.Educational Leadership, 1979(a), 36(4): 234－236.[10]Witkin H A, Moore C A, Goodenough D R, ect.Field－dependent and Field－Independent Cognitive Styles and Their Educational Implication.Review of Educational Research, 1977, 47(1): 1－64.[11]Zenhausern R.Hemispheric Dominance.Learning Styies Network Newsletter.1980, 1(2): 3.[12]周润民.冲动型和思索型认知方式在儿童逻辑推理中的作用.心理学报, 1990, 30(4):355－361.[13]叶一舵.男女生学习心理差异.福州: 福建教育出版社.1985.[14]毕世响.志向水平的实验研究.心理科学, 1992,(3)：54－55.[15]Witkin H A.Group Embedded Figures Test.Consulting Psychologist Pre.1971, 24－26.[16]Hunt D.Aeing Conceptual Level by the Paragraph Completion Method.OISE, 1978.[17]汪向东.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志, 1993(增刊).[18]Child D.Educational Psychology: Past, Present and Future.In: Entiwistle N J.(Ed), New Directions in Educational Psychology 1.Learning and Teaching.London & Philadelphia: The Falmer Pre, 1985.[19]张景缓.教学类型与学习类型适配性研究及学生学习适应理论模式的验证,教育心理学报, 77(21): 113－172.