泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较_泰勒经典课程开发理论

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泰勒和施瓦布对课程开发的影响之比较

摘 要：课程开发、课程改革这些在当代正在使用并且还将得以发展的热门话语，施瓦布和泰勒早在上个世纪已经提出。可以说，他们引导了课程领域的一场变革。本文在简述其二人的课程开发思想、理念的基础上，针对两人思想理念的不同之处，分别从五个方面进行比较阐述，在我国课程开发现状的基础上，对其二人思想带给我们的启示进行了梳理，提出四条21世纪课程开发和改革的思考。

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一、课程开发的涵义

（一）、从协调合作的角度看“课程开发”涵义

21世纪最重要的是什么？是团队精神。课程开发不单是教学学者和课程专家的工作，而是社会各有关方面共同合作的事业，需要一个课程开发团队协调合作，在处理各种方法技术和人际关系的同时，仍然需要照顾到许多不同的重点和观点、既得利益和价值观念等，因此，靠个人的能力来单独完成这个任务是不可能的。有效地课程开发必须是在一种合作、协调的氛围中来进行，并且需要各种互相补充的、处于不同层次的参与机构和人员分担不同的责任，才能有效的完成一门课程开发。

（二）、从政治层面看“课程开发”涵义

课程开发有一个很关键的问题：由谁做出课程决策，做出什么样的决策，以及如何做出并执行这些决策。课程开发过程的基本因素是权利、人员、程序和参与问题，这是一个各方人员相互作用、动态的、权利协商的过程，是利益的创造和分配的过程。不同的选择将导致不同的结果，甚至是不同结果间将会产生冲突。在所有的协商中，基本思想是权利。毫无疑问，课程的决策主要涉及权利的使用和分配问题。因此，课程开发还是存在政治色彩。

（三）、从社会的发展看课程开发看“课程开发”涵义

课程开发是一项社会事业，具有社会性。它是一种与人有关的过程，伴随着所有与人类社会相互作用有关的潜力和障碍，涉及到社会价值观、思想意识、社会角色和社会职责。形象的说，课程开发不仅意味着书面课程文件的修订、改变，更意味着对人的改变，改变他们的愿望、信仰、态度、知识和技能。课程开发也可以看做是在人身上的一种社会变化。

（四）、对“课程开发”涵义的总结

综上所述，课程开发是指使课程的功能适应社会、科学、文化及人际关系要求而决定课程、改进课程的活动与过程。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其代表的政治利益、教育价值。

简单的说，课程开发(Curriculum Development)就是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一学科的教学内容和相关的教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

二、从泰勒的课程思想与施瓦布的课程思想之比较看教课程开发的发展 何谓“泰勒原理”？Ralph W.Tyler（1902-1994）是美国著名的教育学家、课程伦理专家以及课程评论专家。1934年出版了《成绩测验的编制》（Construction Achievement Tests）一书，确立了其“评价原理”。1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction）由此确立起其“课程的基本原理”，这两者统称为“泰勒原理”。泰勒提出的课程发开发普遍使用的流程：目标——内容——组织——评价，至今对于各地的教育依然具有深刻的意义。

约瑟夫·施瓦布是美国著名课程论专家和生物学家，他所撰写的四篇里程碑式的文章，标志着施瓦布实践课程论的形成。他认为，课程由教师、学生、教材、环境四要素组成，并构成一个有机的“生态系统”，形成动态平衡的关系。施瓦布的实践性课程理论，不仅使我们正确认识新课程改革的得失，而且在一定程度上完善了我国新课改的理论基础，为我国基础教育改革的实践提供理论指导。其二人的课程开发思想都各具风骚，下文针对泰勒和施瓦布的课程思想的不同之处，从5个方面进行比较。

（一）、关于课程模式的比较

20世纪50年代初的泰勒原理阐述的课程观念包括课程目标来源的多样化。他认为，教育课程应标明学生的行为变化。泰勒原理告诉我们，课程目标的来源都应该包括学习者本身的需要与当今社会生活及学科专家的建议等。此处提及的“行为+目标”的表达方式极具启发意义，因此，这种课程开发模式被称之为“目标模式”。目标模式使得每个课程目标既能够指出引起学生发生的行为变化，还能清晰的指出这些行为变化所涉及的内容。值得一提的是，目标模式所指出的“学生行为的改变”不仅仅包括学生行为的改变，还包括思维、情感等改变。20世纪60年代兴起的施瓦布实践课程论，打破了泰勒目标模式的僵化形式，将活跃的元素加入到课程中去，提升教师和学生的地位，教师一反在课程面前的被动地位，成为能选择、创造课程的人，称之为“实践模式”。“教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍、批判”，这无疑是对教师地位的极大提升。我国很多学者逐步开始关注和重视施瓦布实践课程论对我国新课改的作用。

（二）、从课程开发目标来比较

泰勒原理对课程开发的目标仍保持在学生的认知层面，包括认知给学生带来的行为等方面的改变，虽然比传统的课程开发模式有着改进的地方，认识到学生的情感层面，而非仅仅只是的掌握、理解，但是仍然存在些许不足。施瓦布的课程目标更上升到一定层次，实践性课程的目标由技术旨趣上升到实践旨趣。技术旨趣（Technical Interests）是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，其核心是把环境作为客体加以控制。而实践旨趣（Practical Interests）是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它指向内在事物，强调过程、手段，其核心是理解环境并与之相互作用。施瓦布提出的课程开发目标更注重实践的作用，即学生主动探究思考、动手发现的能力。

（三）、从课程的审议团体来比较

课程开发的一个很重要的过程就是课程的审议。泰勒原理对课程开发的定义中所指出的审议主要为学校领导和学科专家，在一定程度上存在局限性。而实践性课程的决策的审议为集体审议，包括校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成的课程集体审议人员，通过对问题情境的反复 权衡而达成的一致意见，最终做出行动决策。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容和环境等课程的四个基本要素的相互作用、相互影响方面。其中，教师是确保课程目的和解决问题过程中的一个基本要素，是课程审议的第一手信息来源。学生在课程审议中占有重要地位，课程审议必须以学生的实际水平、年龄特征以及个体差异为依据。

（四）、从课程开发的主体来比较

泰勒认为，课程的开发的主体应考虑到学生本身，学生也是课程设计的重要主体，任何学生都有权力对教师提供的课程进行选择、对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答，从而有效地参与课程的设计与开发。施瓦布的课程开发理论，在泰勒的基础上，重新提高了教师在课程开发中的实践指导意义，发挥教师的主观能动性。教师是课程的主要设计者，可以在实施课程过程中根据实际情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。从课程开发的主体来看，泰勒考虑到了学生的作用，施瓦布注意到教师的重要地位，相较于传统的课程开发，尤其是国家课程的开发，主要是根据课程目标，由学科专家进行设计和开发，在此过程中，学生被排斥在外，只能充当课程的执行者，无法发挥其主动性和创造性。他二人的课程开发原理都较之全面、先进。

（五）、关于教师在课程开发中的地位的比较

施瓦布的课程开发论极为重视教师的地位。施瓦布经历了结构主义课程改革运动的失败，他认为，其中的一个根本原因，就在于由学科专家开发的新课程并没有关注教师的理解和接受性，导致新课程并没有得到教师的真正实施，从而使这次课程改革无果而终。因此，施瓦布认为，必须组建课程小组联合开发课程，其成员包括课程专家、学者、校长、教师、学生、家长以及社区代表等。无疑，施瓦布的“实践的课程观”以及“审议”的方法论赋予教师课程开发的权责，使教师成为课程小组中的重要一员。相反泰勒对教师在课程开发过程中的作用的认识处在传统模式与实践模式之间，教师地位的重视度不提高，再好的新课程也很难被落实到位。

三、21世纪课程开发和改革的思考

我国的课程开发现进入了一个瓶颈时期。当课程改革、课程开发这类新新词汇进入教育界时，全国上下掀起了一场改革的大风潮。各教育界、社会人士、学校、教师等都着力改变我国的课程现状。然而，风靡一时的课程虽带来了不少效益，但是由于我国教育制度的约束，课程开发进入了一个瓶颈时期。

泰勒是著名的教育家，他认为，如果不讲课程开发的成果付诸行动，那再好的开发方案都是纸上谈兵。在很大程度上，影响课程开发的是教育制度，但仍存在其他的影响因素。因此，我将这些因素作个总结：

（1）、现阶段的课程开发多处于理论阶段，未将这些课程开发的方案付诸行动。都说实践是检验真理的唯一标准。不经过检验，都怎么知道开发方案中的不足之处。

（2）、学校、学生，包括家长都面临着升学压力的困扰，很多都持有这样的观念：考上一流大学就是王道、就是名誉、就是报考率等。学校将基础知识的学习放在首位，考核各教师的也都是学生的成绩来说话，也同样抑制了许多课程开发的金点子。

（3）、越来越多的校本课程开发都着力于满足学生的基本需求，而不是满足地区、社会的需求，没有一个远大的目标，如何把课程开发提升一个层次。（4）、很多教师长时间接受传统教育思想，自己也保持着传统的教育思想，对新课程开发的新思想未进一步学习，导致很多好的课改方案到了实施阶段未进行很好的反馈。

到底我国的课程开发将何去何从？下文也对此进行了深入的讨论。基于泰勒和施瓦布的课程开发的思想，针对课程开发、改革的内容，结合我国的课程开发现状，下文总结归纳出四条建议：

（一）、重视学生的人格的培养、道德的建设

泰勒的课程开发思想多次提到：课程改革、开发的目标要致力于学生行为的改变，包括情感的改变。显然，泰勒早在上个世纪就认识到关于思想品德、人格道德课程被开发的重大意义。

日前，不少媒体爆料出，在现今的中小学生中存在诸多人格道德问题，如早恋、辱骂教师、打群架等等，不仅仅在我国，世界各国的道德教育都存在很大的问题，各国中小学都不同程度的存在着人格、道德问题。可见，学生在遵守社会生活行为准则上的道德问题有所下降，培养学生养成良好的道德情操是已是迫在眉睫。人们越来越有这样的共识：德育不合格是次品，体育不合格是残品，而道德不合格者是危险品。当然，也有不少学校将做学问放在做人的前面。宁波首批名校长之一罗志康曾经说过：“学做学问，学做学问，首先要学得还是做人，连做人都做不好，怎么做学问。”在经济全球化，网络迅速发展的21世纪，道德的重要性日益突出。改变道德教育内容和方法不仅要重视知识课程的作用，也要重视隐性课程潜移默化的作用，进而产生有意的效应。如某中学所开发的校本课程——《培养站直了的人》，旨在提高学生的道德情操，激发学生的爱国热情，培养学生的高尚人格。

（二）、重视学生的基础培养，采用创新型探究式教学

施瓦布的课程理论带来了一个新的词汇——实践，只有实践才能创新。没有创新，国家的一切发展将停滞不前，因此，在施瓦布的课程改革思想的影响下提出，无论是课程改革还是课程开发，都要重视学生的基础培养，采用创新型探究式教学。

在我国，现仍存在为升学指标而奋斗的学校，学校只重视培养学生的基础知

识、技能，殊不知基础培养不仅仅包括基础知识、基础技能，还包括基础能力和基本态度。要学生在有限的学制和课时里，学到尽可能多的知识，就要抓住基础，抓住了基础就是抓住了核心、抓住了方法，“授人以鱼，不如授人以渔”。当然，“基础”不是一成不变的，但基础仍具有相对的稳定性、时效性和广泛的迁移性。课程开发的目标应一改以往“掌握、理解”的形成，提升一个层次，使学生学会转移、变通，并且能主动、自主地发现、探究问题，我认为，课程开发的目标，应以培养学生创新、探究的态度和能力为主。这也赋予了当代教师的重大使命。

（三）、开发学生潜力、重视思维能力神的培养

有研究发现，绝大多数的人，只用了自己大脑的五分之一，甚至说，未曾利用的大脑潜力高达90%。21世纪的知识爆炸，使学生只能掌握有限的知识，在面对潮水般涌来的新成就和实践中的新问题，只能转而开发学生的潜能，启迪思维，培养创新精神，培养他们创造性分析实际问题和解决实际问题的能力。《普通高中数学课程标准（实验）》指出，要着重培养学生的思考、动手能力，转变传统的被动接受式教学，因此，不少研究性课程也逐渐露出水面。

课程开发的最原始的目的，还是将课程开发用于教学，提升教学质量，拓宽学生的视野，使学生全面发展等。无论是泰勒的行为改变思想，还是施瓦布的实践模式，对课程开发的要求，不仅仅是让学生知道1+1=2,1+2=3，而是培养一种会去思考为什么1+1=2的探究性思维。

（五）、培养学生的终身学习能力

面对未来社会的发展，教育必须围绕学生的四种基本学习能力重新设计、重新组织，即学会求知的能力、学会共处的能力、学会做事的能力、学会发展的能力。这四种基本能力是学生终身学习能力培养的四大支柱，也是将来适应社会不可缺少的素质。学生是学习的主人，道德是学习需要、学习情感的主人，然后才是掌握知识的主人。学生没有产生“想学”、“乐学”的心理，老师的教学就不能入耳入心。因此课程改革必须旨在丰富学生内心的情感世界，重视发展学生的情商，使学生在轻松愉快中得到身心共同发展。

无论是泰勒或是施瓦布的课程开发思想，都有其先进之处和不足之处。总而言之，对其思想的精华，取之；糟粕，弃之，将其具有建设性的思想用于我国的课程开发，加快课程改革的脚步，将我国的教育水平、品质提升到另一番天地。

参考文献

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