当前中小学教师教学评价体系浅析_教师教学评价体系

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关键词 ：中小学 教师 教学评价体系

摘 要 ：教师教学评价是教育评价的重要组成部分，是对教师教学工作进行价值判断的过程，也是影响教师专业发展与成长的重要因素。对中小学教师教学评价现状和评价体系的研究与分析，可以发现中小学教学评价在评价目的、分类和价值导向方面存在的问题，为中小学教学评价实践提供理论基础。教师教学评价是教育评价的重要组成部分，教师教学评价是通过系统地收集有关教师教学行为的资料，加以分析处理后，再根据预定教学目标给予价值判断的过程。【 1】 是对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。

在大力推行素质教育和深化基础教育课程改革的今天，教师教学评价对教师教学活动具有导向作用，因而倍受关注 ,而教师教学评价的实施前提是制定符合当前教学改革要求的教师教学评价体系。中小学教师教学评价制度的改革应有利于促进学生、教师和学校的共同发展，要有利于加强教师职业道德建设，促进教师业务水平的提高，建立有利于实施素质教育、发挥教师创造性的多元的、新型的中小学教师教学评价体系。

一、中小学教师教学评价体系的构成

当前对中小学教师教学工作的评价主要包括两个方面，一是教师的从教资格评价，二是教师的教育教学行为及其成绩评价。教师教学评价是多层次多类型的，如国家、地方、学校、社会对教师教学的评价。本文对教师教学评价的探讨主要基于学校层面，即探讨在学校层面上，教师教学评价的现实情况及存在的问题。教师教学评价既要对教师教学工作现实的价值做出判断，也要对其潜在的价值做出判断。因此，教师教学评价既要评价教师的教学素质，也要评价教师的教学行为和教学成绩，是以教学行为和教学成绩为主，在评价中渗透对其教学素质评价的过程。

教师教学评价从收集信息的方式来划分，存在三种不同的教师教学评价类型：教师教学胜任力评价、教师教学绩效评价、教师教学有效性评价。但三种评价类型相互间又存在着密切的联系，教师教学绩效评价是以教师胜任力评价为效标的，教师教学有效性评价又是教师教学绩效评价的效标。也就是说教师教学有效性评价是教师教学评价的终极效标，而教师教学绩效评价则是中间效标。在人事心理学中，效标是一种可直接或间接测量的绩效样本（行为及其结果），它体现了组织中相关预测源或人事决策的价值。在实际研究中终极效标标准往往很难找到，所以研究往往采取中间效标作为人事研究的效标测量。【 2】 因此，我们对教师教学评价的主要环节是教师绩效评价，即教师教学行为和质量的评价。

根据素质教育发展和基础教育课程改革的要求，当前中小教师教学评价应由三个维度的评价构成，即教师教学素质评价（反映教师教学的基本素质）、教师教学职责评价（反映教师教学工作状况）和教师教学绩效评价（反映教师教学的成效）。其中素质评价是教师实施教学的保障，绩效评价是教师实施教学的最终目标。以此为依据，教师教学评价体系应该包含五个部分：教学观念、教学行为、教学策略、教学能力、教学效果。

二、当前中小学教师教学评价体系存在的主要问题

中小学教师教学评价体系在实践中存在的突出问题是总体导向、目标分类不符合当前教育发展的潮流。当前中小学教师教学评价，其模式是德、勤、能、绩模式，基本是按这四个方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师教学评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。【 3】 其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作 ,且在“升学率”指挥棒的控制下，教师教学评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师教学评价实质上仍然是一种单项评价，其唯一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师教学评价的有效性和准确性。具体表现在：

（一）评价方案缺乏明确的价值导向。

教师教学评价是一种价值判断活动，是建立在事实判断基础上的价值判断。价值是客体的主体效应，既取决于客体，又取决于主体，是主体对客体的需要所产生的一种关系，由于价值判断受评价者价值观念的制约，因此，价值判断有一个显著的特点，它是客观性与主观性的统一。当前教师教学评价在价值取向上只局限于符合校方期望，而无益于教师的成长和专业发展，对教学技能的片面强调忽视了教师的需要，更不可能考虑教师的多元价值的特点，是一种自上而下的评价，是对教师进行筛选、分等的手段。多层面上，这种模式很难引起广大教师的响应和共鸣，无法得到普遍认可，因而难以调动教师工作的积极性。而且无可避免地使评价活动产生功利性、弄虚作假的现象。

教育教学评价首先应明确评价的思想观念指标。人类的一切教育活动都是为了发现教育价值，创造教育价值，实现教育价值和享用教育价值，而教育评价就是人类发现教育价值，揭示教育价值的一种基本的教育活动 【 4】。这是一个根本性和实质性的问题。价值观不同，评价的着眼点就不同，就可能出现评价范畴的变化。当然，教育教学评价不可能有全人类公认的、完全一致的评价标准，因为教育教学活动的评价标准的实质是人和社会对教育教学活动的需要，而人和社会对教育活动的需要是有道德性、功利性和审美性的。另外，不同的人和社会以及人和社会在不同的时期对教育的需要是不同的，也要求有不同的教育教学评价内容和形式。但是，在特定的历史条件下，教育教学评价也应反映人和社会发展的主流价值取向，只有这样评价活动才是有价值的。

从当前中小学教师教学评价的现实情况看，具有较强的为管理服务的倾向，就是把评价作为教育教学管理的一种有效手段。教学评价在实施过程中，确实具有鉴定和管理的职能，但在现代教学评价越来越重视评价的形成性和发展性功能的情况下，仍过于强化这种为管理服务的倾向，必然会产生不应有的弊端，既易造成评价者与被评价者的对立，更重要的是，忽视价值的多元性。教师教学评价主体的多元化势必导致评价价值的多样化，因而评价功能也应是多元化的。当教学评价过分强调为管理服务时，就会出现这一现象：在评价过程中，管理者和评价者是永远正确的，评价者可以把管理者和评价者的价值倾向强加到被评价者身上，而不管被评价者是否认可这种价值倾向，也不允许有其他的意见出现。这样，这种带有明显倾向性的一元价值就会主导整个教学评价。这样的教学评价最终也常常会被评价者潜在抵触而使通过评价改进教学的期望落空。

（二）评价指标不能满足教育发展的需要，不符合素质教育实施的要求。

目前，中小学教师教学工作评价的指标体系主要可分为德、勤、能、绩。这种分类体系不能科学地反映当前教师工作的实际情况和工作特点。这种指标体系只重视了形式，而忽略了内容。在德的评价中绝大部分学校采用量化计分，师德没有作详细深入的考察，只流于形式。教师职业道德在教师工作中是十分重要的一项指标，在对教师工作进行评定时，都十分注重，一名好的教师，必须首先有好的师德。这体现了教师的素质，是对教师职业的基本要求，强行作量化处理是不妥当的。在勤的评价中，目前中小学普遍实行坐班制。教师劳动有其自身特点，其劳动的复杂性、创造性、主体性脑力劳动、个体分散性劳动。这些特点又对教师的能力提出了特殊的要求，教师要想成功高效地进行这一活动，必须具备相当的智力水平；教师劳动的主体性对教师的组织管理能力提出了特殊的要求；主体性脑力劳动和个体分散性劳动的特点要求教师有广阔的创造空间和充足的探索时间，坐班制只会抹杀教师的个性和创造性。而在教学能力这一项中，又过分强调教师的课堂技巧，忽视学生的发展和实际收获，课堂教学成为表演。教师的语言、板书、课堂提问的技巧，内容的安排成为评价的主要内容。诚然，教学活动是一门艺术，但同时教学活动又是一门科学，教学工作需要教师对课程进行精心设计，使之流畅并能吸引学生的兴趣，但教学工作的目的是使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化知识，提高解决问题的能力，发展全面素质。一堂课的好坏，最基本的依据应当是，学生是否通过学习最大限度地得到了发展，如果偏离这一点，评价活动就偏离了目标，教学活动的价值将受到怀疑。实际上，现在的课堂教学评价已经演变为一种特殊活动，评价者为评价而评，被评者为被评而精心安排教学，对这样的课堂即使做出很高评价，又有多少价值而言？一个不能反映平时教学状况的评价怎能算得上科学的评价？ 【 5】 对于教学水平的认定，许多学校是以学历、职称、论文为依据的。对于教师来说，达到一定学历，是从事教学工作的基本要求，是提高教师素质的主要手段，但并不能以过去取得的学历来衡量现时教学的水平，职称高的教师也并非教学水平就高。因而这种评价方式是缺乏科学性的。

在评价指标的设计上，采用评价目标和指标一致的方式，把教学目标全部描述成可操作测量的行为，虽然使评价准确无误，简便易行，但却导致教育教学丢失那些更为重要的目标。目前，在现代教育评价理论中，教育目标分类受到广泛重视，美国教育心理学家布鲁姆的教育教学目标有三方面，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我们习惯于以此来评价学生的发展，但对于教师教学工作评价中却只重视认知领域，忽略情感与动作技能教学工作的效果，使教师教学工作评价陷入狭窄而又繁琐的内容和条目当中。教师教学的个性化被抹杀，无益于教师的专业发展与成长。在确定评价目标时，一方面要避免过于抽象概括化、用简单空泛的条目去套生动具体的教学实践；另一方面也要避免人为的把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的目标集合不科学、不恰当地隐射总体目标 【 6】。现行的教学评价中这两种现象均存在。被评者埋怨这种“什么都评，什么都管”的素质教育评价，不是把教育从“应试教育”中解放出来，而是要引入到“应试教育”中去。科学合理的方法是以总目标为理论核心，具体的制定动态的结构性的目标体系，而对其实现程度的评价则以衡量的，可操作的，但不一定与教育目标要一一对应的指标体系来评价。

以上仅从教师教学评价指标体系的构成要素方面对当前中小学教师教学评价活动进行分析，实际上，在具体评价活动中还存在许多问题值得我们认真思考，如各评价指标在教师教学评价中的权重分配；定性评价与定量评价如何有机结合，须联系当前教育改革的实际要求，有利于推进素质教育和基础教育新课改的实施。【参考文献】

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