现代课程与教学论(摘抄)_现代课程与教学论
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《现代课程与教学论》 第一章
绪论
第一节
课程与教学论的基本框架
课程与教学论是教育学科中专门发现、研究和解决课程与教学问题的一门综合性分支学科。
一、核心术语
教育、课程、教授、教学、学习
（一）基本含义
教育：学校教育、家庭教育、社会教育、自我教育 课程：课业及进程。
教学：至少有三种指称。一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”（teaching）；二是突出教师引导学生主动学习的“教学”（instruction）；三是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”（teaching and learning）。
学习：学习是人与生俱来的本性、潜能、需要和活动。在历史上，学习首先是生活学习，后来演变为学校学习，现在发展为文化学习。学习是教育的生命与心脏，学习是教育、课程和教学的根据和基础。在现代学校教育中，所有对学生开展的具体教育教学活动几乎都是采用“班课”形式。班课，就是班级上课的简称。
（二）基本关系
学习是基础，教育是目的，课程是核心，教授是关键，教学是中心。
1、教育的根本价值在于满足人的学习需要 教育是学习的下位概念，教育的依据和本性，从根本上说来自学习。与其说“教育以人为本”“教育以学生为本”，毋宁说“教育以学习为本”。因而在建设学习型社会的背景中，学本教育、学本课程或学习化课程、学本教学以及学习型学校，就成为新世纪教育改革与研究的共同愿景。
2、课程与教学是学校教育的核心
二、基本概念
（一）课程与教学论的指称
1、课程与教学论是教育学的一个核心分支学科
课程与教学论，在教育学的众多二级学科中，处于核心地位。课程与教学论是专门研究“教学什么”和“怎样教学”两大问题的。
2、课程与教学论是学科群中的一层基本原理
（二）课程与教学论的范围
1、现代课程与教学论的主要领域
2、当代课程与教学论的主要论题
课程知识、课程形式、有效教学方法、科目、评价与评估。
当下热点论题有：课程本质、课程基础、课程设计、课程实施、课程实验、课程评价、课程发展、课程改革、教学论研究对象及其发展、教学本质、教学主客体关系、教学原则、教学方法、教学设计、教学模式、班级管理、教学艺术、教学评价、活动教学、教学实验、教学理论与实践的关系。
3、现代课程与教学论的新兴方向
第二节
课程与教学论的时代特征 此学科的建立，以1949年泰勒出版《课程与教学基本原理》一书为标志。
一、课程（论）与教学（论）的关系
（一）大教学论
夸美纽斯：泛智教育理论，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。1632《大教学论》标志教育学和教学论的诞生，形成“教学包括课程，教学论包含课程论”的传统观念。
（二）英美等国的四种模式
二元独立模式：彼此独立，互不依赖。教师教学时课堂上发生的事与课程专家设计的课堂上应该发生的事之间毫无关系。课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了。相互交叉模式 包含模式
二元互联模式：二者既独立又相互联系。
目前倾向于赞同以下看法：既相关又不同，相互交叉和相互依赖，可分别单独的进行研究，但是不能彼此独立的起作用。
（三）我国的三种主张
大教学论、相互独立论、课程与教学整合论
二、大课程论
（一）大课程观
课程研制过程，是由“课程规划、课程实施和课程评价”三阶段构成。课程实施的主要活动或途径是教学。
（二）大课程论的基本立场 在古代学校教育中，“怎样教学”是比“教学什么”更重要的问题，那时学校教育的基本功能是传授和学习一定的知识经验。教师具有什么知识经验，学校教育中就教什么。
大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学论”。
三、学科特性
（一）综合性
今天的课程与教学论已经发展成为既有基本原理，又有多层次多方面技术方法体系的综合性学科。
（二）横断性
课程与教学是人类的一种特殊社会活动，既有科学性成分又有艺术性成分，还有社会性成分。
（三）人文性
课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动。
第三节 课程与教学论的主要价值
现代课程与教学论，主要有认识、知识、革新三大价值。
一、认识价值
（一）认识课程与教学现象
（二）揭示课程与教学规律
（三）指导课程与教学实践
课程与教学领域中理论指导实践的途径：一是学者直接参与课程与教学管理和应用。而是教育管理者及教师成长为课程与教学专家。三是学者与教师联合形成教育教学专业共同体。
二、知识价值
对教育学知识生成的探究，至今已经形成三条主要途径，即教育学知识的元分析、校本教师研究和教师教学过程中的知识增长。
（一）科学知识、哲学知识和实践知识
根据教育学知识的元研究，从古至今的教育学研究有三大活动领域，分别为教育科学、教育哲学和教育实践，生成三类教育学知识，分别为“科学的教育学知识、哲学的。。和实践的。。” 三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，交互作用。
（二）个人知识、本地知识和公共知识
教师知识研究一直是心理学的主题之一，而教师研究则是20世纪70年代以后的新兴事物，随后两者交会而孕育出教师研究的识知方式主题。所生成的知识，可分为个人知识、本地、和公共。
个人知识是教师在开展研究时个人自身就已经具有的知识。本地知识是教师通过校本研究生成的有关教学、学习与学校教育的知识。通过会议、网络、出版物以及培训等平台，不同区域的教师研究团体正加大传播自己的研究，使得教师或教师研究共同体的分析框架开始考虑其他教师或共同体提出的问题、争议以及解释，于是一种基于班课的知识基础就逐步发展起来了，教师研究就在个人知识与本地知识的基础上，生成了公共知识，从而影响更大范围的校本教师共同体的价值观。
（三）实践知识与课目教育学知识 近年来，学者们将焦点从自己的研究及成果转移到了教育实践，尤其对学校真实教学活动中教师获得和应用的知识表现出浓厚兴趣。艾尔贝兹将其命名为“实践知识”，舒尔曼对教学过程的知识增长研究，则发现了“课目教育学知识”（pedagogical content knowledge PCK）。狭义上，实践知识的概念只包括关于实践的知识和以实践为中介的知识。广义上，实践知识就是构成教师实践行为的所有知识和洞察力，是隐含在教师行为背后的知识和信念总和。课目教育学知识，实质上就是教师实际教育教学能力的知识表征。课目教育学知识可以定义为，学校教育工作者通过教育与培训以及专业实践所养成或建构的，在逼真情境里教导学生有效学习掌握具体课目内容的一类实际教育教学能力。
在教师认知心理学领域，开拓出了课目教育学识知和课目教育学建构两大方向。另一方面，各个具体课目教育学知识如雨后春笋般茁壮成长，主要有科学课目教育学知识、数学。。、英语。。、基于技术的。。以及网络化。。。
三、革新价值
（一）课程与教学创新
主要表现在精神、目的、教师和具体方法四个层面。
（二）制度与政策创新
美国著名教育政策研究专家布雷西指出：政策源自课程。基于课程与教学论知识的任何改革项目，必然要求并促进相关教育制度与政策创新。
（三）教师教育创新
主要涉及教师教育模式、教师教育课程方式和教师专业发展策略。
越来越多的人相信“实践和现场作业”对合格教师培养至关重要。据报道，在美国截止2006年，已经有47个州以及哥伦比亚特区采用了合法的新型培养方式，以加速任课教师培养，并减少或削弱（大学）教育学院课程分量。这就引发了大学为本的教师教育模式的危机。课目教育学知识的研究与发展，为教师教育课程改革提供了新框架，特别是对教师教育临场课程创新提供了新知识基础。实践知识和课目教育学知识，同时还为有效的教师专业发展，开辟了新途径与新策略的发展前景。
第四节
课程与教学论的研究方法论
一、研究主体
师生作为教育认识的主体，不仅是教育实践活动的主体，也是教育研究活动的主体。
在心理操作层面，师生作为文化主体，一方面通过教学实践活动，实现并促进着课目知识的习得与意义建构；另一方面则通过教学研究活动，在完成教学实践活动的基础上，实现并促进了真实情境中具体有效的教育学知识及其意义的建构。一种超越性的新型课程与教学论已逐渐兴起，正在努力嬗变为“师生”的课程与教学论形态，这种新兴形态既包括学者创生而为师生消费的课教论，更创造着师生创生而为学者吸收的课教论。
二、研究对象
（一）实践、经验与精神的三层教育世界
（二）课程与教学问题：反映到教育活动参与者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。
（三）课程与教学问题的类型
1、内容问题与方法问题
教学什么与怎样教学这两个扩展的问题，实际上包含了学生学习、教师教授与师生教学三方面的问题，也就是教师引导学生学习什么和教师怎样引导学生学习的问题。
2、一般问题与真实问题
3、常识问题与未知问题
未知问题一般表现为“老问题新含义”和“新问题新含义”两种类型。老问题新含义：如：怎样组织课程与教学内容？怎样评价？
新问题：课程与教学有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化？网络课程是什么？
4、表象问题与实质问题 表象：经济发达地区城乡接合部小学生厌学状况是怎样的？现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？ 实质：交往理论观照下的课程与教学结构是什么？现代条件下教师的角色及其关系是什么？
5、“大”问题与“小”问题
大：当代中国课程与教学改革的状况如何？怎样建构教学艺术？ 小：素质教育主要理论命题中存在哪些自我缠绕的矛盾？合作学习方式是否能够有效促进小学语文写作学业成就？整合课程真的比分科课程好吗？
三、研究方法
（一）研究范式
（二）研究取向：文献研究、实证研究、质性研究和行动研究。
（三）具体方法
第二章
课程与教学基础 第一节
历史基础
一、西方课程与教学的历史基础
（一）“原始”课程与教学
原始课程与教学以古代苏美尔人的“文士学校”为典型代表。采取的教育方法是反复而繁重的作业外加高压强制手段体罚；教学分为理论和实践两部分，理论教学，以教学语文、数学和司法知识为主；实践教学，则到管理机关和寺庙等机构实习。其基本取向是职能主义。
（二）“艺术”课程与教学
萌生于公元前6世纪古希腊雅典，成型于欧洲中世纪学校，一直流行到14世纪文艺复兴期间。以七艺为代表。这一时期孕育起了多种艺术课程，包括三艺、四艺，外加体操，强调在甄别和筛选的基础上传递知识。
（三）“学科”课程与教学
15世纪至今，最辉煌是17~19世纪，以赫尔巴特的科目课程与教学为代表。以历史、文学、神学三科为中心来安排和联络其他科目。五步教学法
旗帜鲜明的宣扬功利主义的人生观、教育观、课程观，备受重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。
（四）“经验”课程与教学
又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪 杜威说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”儿童观实现了嬗变，人们开始把儿童看成是正在发展中并且具有自由发展权利的儿童，从而充分尊重儿童的本性。人们强调的是课程与教学满足民主社会发展需要和儿童发展需要的整合价值，课程不再被看做是教材或科目主题，而被看做是儿童在教师指导下获得的所有经验。
二、中国课程与教学的历史基础
（一）原始课程与教学
尧舜时期，五教、三礼、一乐。
（二）“艺术”课程与教学
孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。其私学，教学内容：文行忠信。具体课程：六艺，教材：五经
当时的课程与教学成就主要表现为：精心编制了专门教材，担负起了整理、保留和传播中国文化精华的职能。二是形成了以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。三是形成了一套成型的教学方法体系。其核心是因材施教、启发式、记忆背诵、刻苦读书、测验考试
（三）“学科”课程与教学
发轫于19世纪末期。有过三次比较大的变革：甲午战争失败后，辛亥革命胜利后，1963年。
（四）新中国的改革与发展
改造阶段：1949~1952对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造、制定实施新课程的阶段。
苏化阶段：1953~1956搬用苏联的教学计划、教学大纲、教科书、教学法。劳动化阶段：1957~1959，课程以劳动为主，下放课程管理权力。本土化阶段：1960~1965课程体系进行了全面调整 大革命阶段：1966~1976 恢复阶段：1977~1984 改革阶段：1985~今
第一轮是1985年启动，新一轮是1999年启动。
三、历史基础的研究与发展
第二节 哲学基础
一、西方课程与教学的哲学基础
（一）西方哲学简介
（二）西方教育哲学简介
哲学一词愿意为热爱智慧、追求知识。
西方公认的四种教育哲学是：永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义。永恒主义：最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和宝贵的社会价值，突出永恒学科。要素主义：20世纪30年代与进步主义相对而生，主张课程必须注重基础和要素，并与永恒主义一样强调教学必须使学生掌握必要的技能、事实和构成学科的内容。席卷美国的“优质教育”“返回基础课程”以及“重内容、轻过程”等运动。
进步主义：是在批判和反对永恒主义的过程中诞生的，直接来自实用主义哲学。假设学校是一个微型民主社会，学生在其中必须学习和实践民主生活所必须的技能、手段和经验。学习技能和手段包括解决问题和科学探究的方法，学习经验包括协作行为和自律。通过几乎贯穿美国整个20世纪的进步教育、适切课程、人本主义课程以及激进学校改革等运动。
改造主义：也源于实用主义，但与存在主义的认识和教学观有联系，反对进步主义过于注重儿童中心。它具有培养国际主义者的教育目的，提倡国际课程，强调学生需要形成全球意识，掌握理解世界体系的工具，具有国际主义者的胸怀。
在美国，永恒和要素被归类为传统教育哲学，进步和改造被归类为当代教育哲学。在社会与教育的关系上，前者主张社会取向，后者主张个人取向。在知识和学习上，前者突出内容为本，后者主张师生合作。在教学特征上，前者强调教学的统一性，后者倡导教学的多样性。在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者关怀大众需要。
二、中国课程与教学的哲学基础
（一）教学认识论
既有苏联关于“教学过程是特殊认识过程”和“教学的教育性 原则”等思想作为基础，更有马克思主义认识论作为指导。随着教育与课程改革的不断深化，教学认识论出现了向文化教学认识论发展的趋势。文化教学认识论指出，教学即研究，所以教学认识不仅仅是一种特殊认识，而且是一种具体的文化认识。作为一种具体文化认识的教学知识，至少包含着教学实践活动和教学研究活动两个层面；所以，不仅学生是教学认识的主体，教师亦是教学认识的主体；师生不仅是教学实践的主体，亦是教学研究的主体。
（二）生命——实践 教育学
教学认识论在区别教学与其他认识活动的同时忽视了他们之间的联系。特殊认识活动论不能反映班课教学的全部本质，却把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来。教育的基础，是整体的人的生命，在人性假设与知识观转换背景里，唯有教育这一人类社会的实践才是以直接影响人的发展为宗旨的，所以研究教育问题的教育学，内含着“实践”的品质。
（三）科学人文主义教育
在科学人文主义教育观看来，教育活动既有“客观”“必然”“普遍”等科学性，又具有“主观”“价值”“难以重复”和“复杂”等人文性，所以教育必须既采用科学方式又采用人文方式。
（四）“超越”教育学
教育并不仅仅是一种适应活动，它作为以人自身为对象的有目的的实践活动，本质上是一种超越活动，既是“对人的自然属性的超越”，又是“对人的现实规定性的超越”。
三、哲学基础的研究与发展 无论何种课程与教育哲学，均需要透过学校这一层面才能发挥指导实践的作用。而在哲学理论渗透到学校层面的过程中，由于不同学校的实际情况各异，又会形成丰富多样的学校课程与教学哲学，它直接影响着各所学校的课程与教学实践。进一步考察发现，学校课程与教学哲学，是由校长、教师、学生以及家长等的课程与教学哲学理念相互影响和相互作用而创生出来的。因此，我们应该关注学校课程与教学哲学研究，特别应关注学校中各种行为主体的课程与教学哲学理念的研究。
第三节 文化及社会基础
一、文化及社会基础的意义
文化指人们所创造的一切物质财富和精神财富的总和，其实质是人的行为方式的集合，表现在物质层面、制度层面和心理层面，其核心是人的价值观和行为规范。社会指的是在一定物质生产基础上形成的相互联系的人类生活共同体及其活动与组织机构。社会由经济组织、政府组织和公共组织等组成，教育及学校教育属于公共组织。文化及社会领域的各种因素，无一不构成教育、课程与教学赖以存在的背景而对其产生制约作用，也无一不受到教育、课程与教学变革的冲击。
从文化及社会角度看，课程与教学意在协助“传递为人类所认定有价值的、可欲的、有用的或合宜的知能，从而塑造学生的文化经验。
课程与教学协助塑造学生的文化经验的具体途径，有”反思已有知识“”经历新型知识“。现代文化总是具体而难以计数的，只有“少而精”的知识与经验才能纳入课程与教学得以传递。随着全球化程度越来越高，文化的多样性越来越凸显，专门知识经验累积的越来越多，不仅数量增加了，而且内部和外部关系也越来越复杂。面临这种情势，教师通过课程与教学传递给学习者的，只是不断增长中的文化知识经验集合总体的范例，无法将全部的知识经验如数授予学习者。
二、文化及社会影响的特征
（一）一般特征
课程与教学不是孤立的，始终根植于一定的文化及社会背景中，社会是变化的源泉，学校是变化的力量，而知识是变化的动因。
（二）发展特征
教育作为一个复杂的、开放的文化及社会子系统，总是受到社会政治、经济、文化等因素的影响与制约。政治结构的不同带来教育控制的差异，经济结构的不同带来教育职能的差异，文化结构（后喻型、互喻型，前喻型）的不同带来教育取向的差异。文化及社会对课程与教学产生的影响，在不同历史时期，主导因素和作用性质有所不同。
三、文化及社会基础的基本内涵
（一）两个维度
文化及社会影响因素对课程与教学的影响机制
课程与教学领域的特殊文化及社会现象 进入学校的知识是对更大范围的社会知识进行选择的结果，它是一种文化资本，经常反映社会集体中有权势者的观点和信仰。
教师在不同的文化与社会情境中，扮演着不同的社会角色。
（二）价值取向 在美国，被广泛认同的是“从个体到社会”的价值取向。它首先强调个人的独立性与创造性，强调个人的自由发展，不受或少受社会、政治和宗教势力等的限制；然后才是关注通过集体合作谋求社会的发展与进步。受这种价值取向的影响，美国的课程与教学必然体现出将个人视作价值的主体，相信每个人都具有价值，高度重视个人的自我体验、自我建构、自我控制和自我发展。与美国不同，在我国被广泛认同的是“从社会到个体”的价值取向。它首先强调社会发展的重要性，个体发展的最终目标就是促进社会的繁荣与昌盛；然后才是关注个体的自由成长与发展。受这种价值取向的影响，我国的课程与教学必然体现出为社会发展服务、为社会建设培养人才的特征，不能满足社会需求的个人就会被社会无情的淘汰。当代价值观嬗变的特征，可以概括为“多元并存，新旧交替”。嬗变过程呈现如下趋势：人生价值取向从重精神、轻物质，重义轻利，转往物质与精神并重；人格修养从重自我完善、强调个人的内在克制、忽视社会体制的制约作用，转向自我约束与社会体制约束相结合、道德力量与法制力量相结合；价值定位从以“群体为本”转向群体与个人利益相结合；社会取才标准从重德轻才转为德才兼备。
（三）热点问题
优质学校文化、班课有效教学、追求科学性、崇尚卓越性、推进教育公平、重建农村教育课程与教学、道德社会重建，犯罪与法制、家庭需要、少数民族教育课程与教学
四、文化及社会基础的研究
（一）课程与教学的文化学研究
在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析理论”和多元文化理论。劳顿等创立文化分析理论，认为：由于人类文化是无线丰富的，而学校时间和资源是有限的，因而必须认真规划课程，以确保对文化的适当选择。然而要使课程规划建立在对文化的合理选择的基础上，就必须建立一套筛选机制，这个选择机制就是文化分析。它可以通过解释法和分类法来进行研究。解释法把文化作为一个整体来看待，分类法通过设计清单、图表和统计系统来分析文化。以班克斯为代表的多元文化理论强调，教育的最终目标在于形成学生容忍与接纳不同民族、不同宗教信仰的态度，增进学生保持和发展多元文化的知识与技能。这一目标的达成，有赖于教学的内容、方法与评价的多元化，有赖于改造学校的隐形课程。
近年来，我国课程与教学文化研究蓬勃兴起，形成了“广义文化学的研究”“文化哲学的研究”“教育文化的研究”等取向。
（二）课程与教学的社会学研究
20世纪70年代，在西方兴起，并形成“结构功能说”“冲突理论”“解释学理论”三种主要取向。
我国在借鉴西方研究方法和思维框架的同时，需要特别关注“家族社会”“公共社会”两方面的力量。
第四节 科学基础
一、西方课程与教学的科学基础
（一）课程内容科学化
西方一直存在着人文主义和自然主义之争。19世纪，斯宾塞阐明了科学知识的功利价值、教育价值和训练价值，从而确证了科学知识在课程内容中的合法性。
课程内容的科学化，直接孕育出了学科课程。按科学知识的分科，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的学科。
（二）课程研制的科学范式
20世纪初，科学的思维方式成为课程研制的主导原则。博比特率先运用科学方法探究课程研制，他将课程编制比喻为铁路工学，认为学校课程必须以明确的质量标准对结果进行控制。而课程研制科学范式的真正成型，应归功于泰勒，他围绕四个方面的基本问题来阐述课程研制 原理。后来众多学者将这四个问题化为课程研制的四个步骤：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。
（三）有效教学方法 受科学主义思潮的影响，一些学者提出教学也是科学，开始关注如何用观察和实验等科学方法来研究教学问题，力图建立有效教学方法。有效教学方法的研究经历了从教师教学行为本位，到学生学习行为本位，再到系统化考察的三个阶段。OECD的研究揭示，对教学有效性的考察应考虑五个方面的指标：教师所掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识；教师教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力；教师教学反思的能力与自我批评能力以及教师专业化的品质；教师的移情能力与尊重他人的品德；教师的教学管理能力。
（四）教育测验科学化
20世纪初，西方掀起了教育测验的科学化运动，核心是倡导标准化测验，测验的编制、实施、计分以及分数的解释具有一致性，整个测验具备较高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量的信条，进而陆续编制了各科标准化测验，导致了教育测验科学化运动的蓬勃展开。1928，美国大致有三类测验：学业、智力、人格。
（五）唯科学主义批判
教育内容中的科学知识绝对至上，滋养了课程的工具性和功利性，导致课程漠视人的欲望、需求、情绪、情感和想象等非理性因素的存在，也疏离了与价值道德等非物质性观念的关联，课程走向工具化，窒息了自身应有的育人功能。教学不仅是一门科学，而且更是一门艺术，不能仅凭观察与实验就判定某一种教学方法是科学有效的，而应当关注教学方法的艺术性，关注教师的人格魅力、情感态度以及学生的个性心理特征对教学的影响。批判者还指出，标准化测验主要测验学生的知识掌握程度，并不能测验学生情感、态度、价值观等现状，造成教师片面突出知识教学，忽略对学生其他方面的培养。
二、中国课程与教学的科学基础及其发展
（一）科学基础的意义
中国自先秦时期思想源头上，便缺乏古希腊那样的注重逻辑思辨和实验检验的理性学术传统，继而在长达两千余年的封建时代，自然科学研究又遭受着儒教经学的沉重压制和排斥，酿成了科学精神缺乏的文化渊源。
（二）科学基础的发展
当代中国发展科学基础进而提升课程与教学的科学性，需要研究的课题很多，主要包括：提升教育研究的科学性，加强课程内容的科学性，建构课程研制的科学范式，创新有效教学方法，实现教学媒体的信息化，开发网络课程，促进网络教学 我国教育研究的科学性水平不高，表现为缺乏系统的教育科学研究方法论，教师的科学素养普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群体中许多人患上了“科学与数学回避症”因此急需采取有效措施提升教育研究的科学性。目前我国课程的内容和体系比较陈旧，与科学发展的现状相脱离，学生学习以后不能获得现代生活必需的科学知识和科学观念。教学媒体随着电子技术、通信技术与信息处理技术的飞速发展，已由视听结合媒体发展到多媒体综合运用，具备了高智能、大容量、快速度、多功能等特点。在这样的背景下，应当关注并实现课程与教学媒体的信息化，使之发挥提升教学质量和增进教学效率的功能。
由于信息与通信技术的飞速发展，通过建立课室网、校园网、网络学校等，教学正逐步超越校园这一空间束缚和班课这一时间限定。同时由于多媒体技术的成熟，网络能够集图、声、视等信息于一体，构建丰富而生动的学习情境。科学技术的发展与应用，创生了网络课程和网络教学等新型课程与教学，于是如何更好的对他们加以开发和促进就成为亟待解决的问题。
第五节
心理学基础
心理学在当代甚至决定着课程与教学质量的高低
一、西方课程与教学的心理学基础
（一）行为主义心理学
桑代课、化生、斯金纳，课程与教学应强调具体的、分解的行为目标；课程内容应按照逻辑顺序由简至繁累积而成；开发教学技术，强调程序教学、视听教学和网络教学；突出对学生外显行为进行评价；进行教学效能核定、成本——效应分析及目标管理。
（二）认知主义心理学
布鲁纳、奥苏贝尔，课程目标应能促进学生认知结构的形成与发展；课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重认知规律；教材编制要体现“结构”论的思想，每一门学科要选择组织好知识的基本结构，并按一定的逻辑顺序予以呈现；在教学过程中应注意提供先行组织者，以便学生的新旧知识与经验产生联系。
（三）人本
目标在于促进学生的自我实现；设计要尊重学生，要为学生提供主动学习的情境，创造和谐的学习气氛；内容要与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生情感的丰富和理智的发展具有重要意义；课程形态包括“整合课程”“意识课程”“自我导向课程”，其中最典型的是整合课程，体现情感与理智的整合，个人与社会的整合，教材与学生生活的整合。
（四）发展心理学
关注个体的年龄特征，强调个体身心发展的阶段性。哈维赫斯特提出发展任务说
二、中国课程与教学的心理学基础及其发展
（一）心理学基础
结构——定向教学理论，学习双机制理论，发展心理学理论
（二）心理学基础的发展
从古至今，课程与教学的根本基础，正实现着从哲学到心理学的转换。在古代，课程与教学主要以哲学为根本基础。近代以来，18世纪，裴首倡教育心理学化，19世纪，赫尔巴特及其弟子在理论和实践上将教学心理学化，到了20世纪，杜威及其追随者进一步讲课程与教材心理学化。
如果说西方已经完成了课程与教学的心理学化进程，那么我国则尚未起步。
纵观我国课程与教学研究，仅对哲学和心理学比较重视，而且主要突出引进西方的理论。因此，我们应当倡行课程与教学基础的多样化，做到不仅对每种基础进行深入研究，而且对多种基础进行整合研究，不仅学习西方先行一步的研究成果，更要突出中国文化的立场。
第三章
课程与教学概念
第一节
课程与教学的影响因素
一、影响因素的种类
（一）课程与教学自身的因素
包括课程与教学的传统、现状、材料以及理论。
（二）教育条件
包括教育意识形态、学制、个人知识以及教学条件。
（三）学习原理
性别研究长期被忽视，近年来开始为人们所关注，已经发展起了女性主义思潮。女性研究已经对大学和中学的课程设置和教学改革产生了影响，并开始向幼儿园和小学课程与教学渗透。
（四）社会因素
（五）自然环境
二、主要影响因素
（一）知识或文化
在来源上决定课程与教学内容的产生、变化和发展。
（二）社会
既在选择标准上决定内容的变化和发展，又在宏观上决定结构形式的变化和发展
（三）学习者
在微观上决定课程与教学的组织结构形式。学习者的身心发展规律和学习规律，既直接的决定着课程内容的顺序结构形式和教学活动结构形式，又间接的影响着不同教育阶段的内容选择。
（四）生态
生态平衡与持续发展成为当代课程与教学研究的重要取向。
第二节 课程层次
课程纷繁复杂，有多种身份的人参与建构，从而生成不同层次的课程。
一、决策层次
是指由获得不同授权的人或机构进行决策而形成的课程层次结构，由课程管理体制所决定。近年，我国的课程管理体制从中央统一走向三级分权。
（一）国家课程
由一个国家的立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，具有一个国家的法律或行政权威，在一个国家的任何地方和教育机构里都是有效的。
（二）地方课程 在一个国家内，由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，具有地方的法律或行政权威，在地方各级所辖范围的任何教育机构里均有效。美、加、澳等，课程管理实行地方自主制，中小学课程以地方课程为主。上海和浙江省在20世纪80年代末得到中央授权，探索和研制以地方课程为主的中小学新课程体系。
（三）学校课程
由一所学校自行确定和组织实施的课程，具有学校的官方权威，适用于整个学校。在实行学校独立制度的国家和地区，中小学课程几乎全部是学校课程。我国中小学的学校课程主要是活动，现在，学校课程还涵盖着综合实践活动和各个学科或领域的选修课程。
二、运行层次
课程从编制到学生学习掌握，经过了许多主体的运行转化。课程运行层次是指课程在运行转化过程中不同的主体所建构的课程层次。
（一）理想课程
指课程工作者与研究者按照一定的哲学或理论，以一定的价值观念为核心，建构的理论形态的课程。理想课程是否具有影响，具有什么样的影响，主要由其合理性及其普及程度所决定。
（二）官方课程
由中央和地方教育行政组织制定、颁布和实施的课程。一般包括课程政策、课程计划、课程标准和课本和教科书，官方课程表现出统一性特点，具有法律权威或行政权威以及强制性。
（三）学校课程
是学校组织制定、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被官方课程决定。学校课程可能出现两种相对的倾向：一是适应性创新，二是沦落为低水平的课程。
（四）所教课程
是由学校的教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程、教案课程和实施课程。知觉课程是存在于教师心中和意识中的课程，是教师对学校课程乃至对官方课程和理想课程的觉察认识与自己的课程理想相互作用的结果。教案课程是教师精心准备、设计并书写出来，将用来组织实施课程的教学计划或教学设计。实施课程是教师在实际的教育教学活动中组织学生学习的课程。教师的权威和学习者的接受心理，决定了所教课程在课程层次结构中居于中心的地位。
（五）所学课程
是在有组织的教育教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习或经验的课程。它可能与所教课程是重叠的，可能超出了所教课程，也可能仅仅是所教课程的一部分。所教课程限定着所学课程，但所学课程决定着所教课程。
（六）所得课程
是学习者在教育教学活动中，经过专门学习后内化为自身的身心发展结果的课程。所得课程是整个教育教学活动的落脚点，是课程现实性的集中体现。
第三节 课程的概念
一、课程的词源
二、课程的指称与组成在西方英语国家，课程有两方面的指称：一指学校课程，二指一个国家或地区的课程系统，三指课程研究领域（课程论），在我国，有四个层面：一是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，二是课业及其进程，三是学科的同义词。四是指以一定时间为单位的“一节课”。
在载体意义上，当代课程的组成部分主要包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充材料、课程包和网络课程等
（一）课程原理
（二）课程计划
在欧美国家称教育计划或教育标准，在俄罗斯称为教学计划。
（三）课程标准
（四）课本
（五）辅导资料
功能：解答难疑，提供成功经验。辅导资料处在发展完善过程中，我国出版的辅导资料曾以解释和分析课本、提出教学建议为主，是典型的“课本中心”式，只关注教师如何教，不关注学生如何学，更不提示教师从学生如何学的角度去考虑教的策略。当代辅导资料的发展开始突出：对课本知识内容的解读，对教师教法的建议，对学生学法的指导，对相关问题与材料的拓展。
（六）教师指南
（七）课程补充材料
（八）课程包
专门设计用于达到特殊目标的一套配套的教学材料。通常这些材料包含使用多种媒体和互联网进行的多种活动。它既包括学生直接用的材料，也包括协助教师或其他指导者开展活动的辅助材料。
（九）网络课程 电化学习课程
网络课程是在现代教育思想、教学理论或学习理论指导下的基于信息通信技术开发且在网络上运行的课程，其学习过程就有交互性、共享性、开放性、协作性、自主性 现代教育正在酝酿从教材观到课程材料观和教学材料观的转变。已有的教材称谓，长此以往导致了一种过于重视“教”的教材观的流行。这有历史和现实双重原因。历史上，我国是教科书课程，几千年的封建社会，学校都是以四书五经为教材。由于他们是主流文化的经典，于是教材便被等同于规范儿童行为、规范社会行为的经典，形成了以教材为本的教育文化传统。到了19、20世纪交替之际，教材或课本进一步被“钦定”或政府规定为教科书，教科书成为必须遵循的经典。现实中，由于20世纪50年代初引进苏联的课本及其制度，长期实行“依据教学大纲，按照教材开展教学活动”的“中央一统制”，过分强化了教材的作用，导致了教师对教材的习惯性依赖。因此，在人们对教材的简称里，孕育和形成了以“教”为本的教材观。其实，在课程材料和教学材料里，既包括主要为了教师教的材料，也包括主要为了学生学的材料。建立课程材料观和教学材料观，就是要重视学生的学，把教师的教还原为引导学生学习和为学生学习服务的位置。
三、课程的定义
（一）已有课程定义
1、描述性理解
2、科目说
3、计划说
4、媒体说
5、学习经验说
6、预期结果说
7、后现代阐释：人们受建构主义和解放教育学的影响，努力突出课程的计算机作用和学习者提问的权利。这种趋向的定义有：课程是学生利用计算机及其各种网络诸如互联网等完成作业中所建构的东西，课程就是质疑权威并探寻人类情境的复杂观点。
8、操作性阐释：一种专门组织的理论性和实践性学习的计划，必须成功的完成这样的计划才能实现特定的教育目标，并相应的达到特定的知识水平，获得特定的职业资格。
9、包容观
课程是规划的结果，需要设计出内容、方法与评估工具等各种课程组分。规划课程的任何预期结果都是为着学习活动的，目的在于产生学习变化，包括产生行为、态度、品性、知识或技能等方面的学习变化。学生是预期受众，所以必然是课程的聚焦点。课程规划出来，必然要在班课里施行，于是就成了活生生的“生命”，就流变成千姿百态。
（二）课程定义新解
第一、课程是进入教育领域的文化。课程是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。课程的创生与发展，起源于人的学习需要，终于人的学习实现。第二、课程是一段教育进程。教育进程是指教师与学生正在进行的，以一定文化内容为对象的“活生生的教育活动”。课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践形态的教育研究，课程改革就是实践形态的全面的教育改革。
所以，课程是预先设计好的、以特定知识经验为基础的资历，并通过颁发一定的资格证书加以确认，同时满足学习者获得一定社会职业资格的需要和社会选人的需要。
第四节
教学的概念
一、教学的词源
二、已有教学定义
（一）内涵指称差异
已有的教学定义存在“突出教的的含义”，重视学的含义，强调教与学相统一的含义，以及揭示教学生学的含义等四种不同的指称。教学系统中的活动具有层次性，教师的教师一个层次的活动，学生的学时另一个层次的活动，前者高于后者，教学是教与学这上下两个层次的协调活动。
（二）逻辑归属差异
已有教学定义存在“教育活动”“认识活动”“交往活动”三种不同的定位。
三、教学概念新探
（一）教学的独立性
教学使人不仅通过特殊认识而掌握间接知识和理智技能，而且通过体验和交往，形成一定的态度和价值观，养成一定的道德规范，还会孕育出个性化的学习习惯等。
（二）教学的整合性
教学是人类创造的一种专门活动，其中的教与学关系是根本关系，而这一关系的本质属性是引导。
（三）教学文化
教师的教学文化、教学活动文化、文化教学方式
教学文化指涉教师的信念和知识是如何形塑其教学模式的一类研究。教学文化实质上是一个文化连续体，按照教师劳动的关系性质不同，可区分为三种典型形态，即西方传统的个人主义教学文化、东方传统的集体主义教学文化以及国际化背景里正在兴起的协作主义文化。
第五节
学习的概念
一、学习的词源
二、学习的指称与含义
学习根本上是一个整合过程，包含着相互影响的外在社会互动过程和内在心理发展过程。
三、学习的定义
在行为主义看来，学习即反应的习得；在认知主义看来，学习即知识的习得，而建构主义提倡，学习即知识的建构，人格心理学视学习为情感过程，突出分析学习过程中存在的多种心理防御机制以及学习的人格发展动力等基本问题。学习的社会理论，信奉”学习即社会参与“隐喻，认为学习就是“主动参与社会群体的实践，并建构与实践共同体有关的身份的历程。
哲学致力于凸显人类学习的多样性与丰富性。有学者认为：“学习的本质是人们在实践中自觉的不断的通过多种途径、手段、方法获取知识并内化为自身素质和能力的人的自我改造、发展、提高和完善的过程，是使人成为主体并不断增强主体性的过程。还有学者主张：学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动，学习的本质是人类个体和人类整体的自我意识与自我超越。
四、学习的理论与类型
学习理论可以归为三种不同类型或哲学与心理学框架，即行为主义、认知主义和建构主义。行为主义将学习看成是源自环境因素的一种可以测量的行为变化；认知主义强调知识的内在心智组织，突出知识、心智结构的习得以及信息处理过程；建构主义将学习看成是学习者基于已有知识和经验能动的建构新理念或新概念的过程。一种建构主义变种甚至认为，学习不仅是习惯形成、信息处理和知识建构，而且是人类借以实现自身的内在自主并获得生活感的独特活动。
学习的类型：直觉学习，审慎学习，文化学习。
直觉学习：学习就是对新情境的适应，学校旨在扩展学习以超越日常知识。所以，学校学习被看做审慎学习的一种特殊形式，因为它具有远比粗糙的学徒制、街头叫卖以及儿童直觉学习等高级的多的目标。学校及其班课上的审慎学习，需要迎接三个挑战，理解、记忆和应用人们所学的东西。文化学习涉及与世界的游戏性互动、同成人的积极性对话和在作业中的严峻遭遇，从而促使学习者开发和运用新颖的学习理念和有效的学习策略。
20世纪80年代后期，文化对学习的影响越来越凸显，形成了学习文化。四种主要的学习文化：包容性学习共同体，多元文化班级里的同一性建构，跨专业文化的混合学习，合作与共同体学习活动中的意义建构研究。两种学习文化观：一是将学习当成一个个体的和习得的旅程，二是将学习看成是与同伴与教师建立社会同一性与关系的亲和性旅程。
第四章
课程与教学理论
第一节
课程与教学理论的产生于发展
一、萌芽期
16世纪以前，研究是一种哲学行为，对整体教育问题进行探讨，课程与教学问题没有成为独立的研究对象，没有独立学科的出现。古代教育家明确提出了“怎样教学”“教学什么”和“为什么教学”三大问题，分别涉及课程与教学的组织方法、内容体系和价值目标。《学记》是世界上最早的课程与教学理论专著。《雄辩术原理》是西方教育史上第一步系统的教学法专著。
萌芽期特点：人们十分重视教育内容及其分科等问题；国外有关课程与教学的主要观念，经历了巨大变迁，从职能主义到宗教道德主义再到人文主义，在中国，只从职能主义到宗教道德主义就停滞不前了；课程与教学的认识成果没有形成独立的学科领域，连基本概念都尚未形成；教育内容直接来自主流文化，课本是经典著作。
二、建立期 17~20世纪
班课教学制度得以创生，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门研究应运而生，专门著作不断问世，形成了课程与教学论的专门学科领域。三大特点：拓宽了问题领域，出版了学科诞生的标志性著作，根本基础从哲学转换为心理学
（一）拓宽了问题领域
已有的：怎样教学、为什么教学
教育家们加强了对“教学什么”问题的探讨
经过几千年的积累和发展，教学方法是多样的，教学目的也是多样的，而不同的人总是选择特定的教学目的和教学方法，这就催生出了一个问题：为什么选择这一教学目的和这一教学方法。这个问题的背后就是“课程与教学是什么”的问题。这实质上是一个教学哲学问题，这一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”
（二）出版了学科诞生的标志性著作 1632出版《大教学论》，教育学诞生的标志，课程与教学论发展史上的第一座里程碑，把教学看成是艺术。1806出版《普通教育学》，追求的是教学的科学性。赫认定，教学的根本目的是将儿童培养成为对国家无限忠诚的顺民，而教学的较近的目的是发展儿童多方面的兴趣。
（三）转换了根本基础
夸已经开始注意到了儿童身心发展的自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。裴公开提出了教育教学心理学化命题。赫努力把心理学作为教育学和教学论的根本基础，杜威进一步提出了课程与教材心理学化。
三、繁荣期
20世纪。义务教育、终身教育。人类在追求教育规模的同时，格外注重追求教育质量，也尤为注重追求教育公平。这样，教育规模进一步扩大，追求教育质量和教育公平，就构成了课程与教学论发展的新背景。
（一）问题领域再度扩展
又提出“应该怎样开发课程与教学”——课程与教学价值问题——课程与教学论是什么 在美国，课程与教学理论经历了从“课程开发”到“课程再概念化”再到“课程国际化”的进化历程。
（二）不同流派的代表作面世 进步主义《儿童与课程》，科学主义《课程论》，《课程与教学的基本原理》《教育目标分类学》《人类特点和学校学习》，结构主义《教育过程》，文化——历史理论《教学与发展》，信息技术主义《教学的学习原理》后现代主义《后现代课程观》，概念重建主义《理解课程》
（三）课程与教学理论基础心理学化
20世纪是心理学特别是教育心理学、发展心理学和学习心理学的大发展时期。
（四）课程论获得独立并与教学论进行整合20世纪初，课程论从教学论中分离出来而成为一门独立的教育学分支学科。科学技术飞速发展导致知识爆炸，无限的知识与有限的学习之间矛盾尖锐，教学什么的问题日益突出。人们日益重视研究和解决这一问题，形成了独立于教学论的课程论知识体系。主要著作：杜威1902《儿童与课程》，博比特1918《课程论》（西方社会公认为课程论诞生的标志）课程与教学研究出现一体化趋势，1949泰勒《课程与教学的基本原理》
（五）现代媒体得到飞速发展和广泛应用
媒体的发展和应用，促使课程与教学发展经历了“教学机器”“程序教学”“CAI”“网络学习”，启动了“课程与教学网络化”进程。美国的教育家在20世纪20年代，设计、制造和使用了教学机器，20世纪50年代创用了基于教学机器的程序教学。后来人们把计算机引入程序教学，创立了计算机辅助教学。到20世纪90年代初，以计算机为核心的多媒体教学技术蓬勃发展起来。20世纪90年代中期，互联网飞速发展，网络课程与教学迅速崛起。
四、课程与教学的经典学说
（一）课程与教学系统
1、课程与教学要素（照片）
2、课程与教学系统的特性
（二）三种经典学说
1、教师中心说
肇始于古巴比伦，在古希腊与古罗马有了较大发展，在中世纪宗教教育中得到强化，在文艺复兴运动中及以后被发扬光大，到后来为赫尔巴特学派建立起系统理论。
2、学生中心说
新三中心，即学生中心、经验中心、活动中心
3、学科中心说
产生于20世纪50~60年代美国课程改革运动之中。它主张教育内容的极端重要性，追求教育卓越性。教育的根本目的是培养能幸福生活的公民，教育的根本职能是创新文化，课程与教学应当促进甚至创造儿童的认知发展，必须重视学科结构、直觉思维和发现学习，将科学逻辑与心理逻辑统一于学科逻辑。
第二节 西方课程与教学理论流派
一、传统流派
（一）古典人文主义
人文主义是西方文艺复兴的产物。人文主义特别重视儿童，强调心智训练。主张课程设置以人文学科为主，突出有心智训练作用的古典语文，将其置于课程的中心，以养成坚持、勤奋、记忆和推理的习惯。
泛爱主义教育运动，主张和实践以自然科学为主的课程与教学。
1、超越功利，训练心智官能
2、减轻学习负担，突出心智能力迁移。
3、拒绝物质诱惑，提升德育价值。人文主义课程强调非物质和精神的方面，与道德价值密切相关而促进道德进步。
（二）自然主义
古希腊：四艺偏重科学学科 培根：知识就是力量 夸美纽斯：百科全书课程
巴泽多：泛爱主义教育，主张课程必须以科学知识为主。课程中开始讲究教学设备和教学用具，地球仪、显微镜、指南针等都被用到教学中。卢梭：浪漫自然主义 福禄贝尔
斯宾塞：知识具有多层价值：实用的价值、训练的价值、德育的价值，在英国使科学在课程中上升到主导地位，迅速发展到欧洲和北美。
（三）赫尔巴特主义 发展者是齐勒和赖因
18世纪下半叶，个人知识的发生，无论就其模式还是排列上，都要符合人类历史中知识发展的过程。他们的支持者形成三种不同主张：课程的材料要根据人的能力的成熟顺序加以排列；主张按种族发展史上的社会——经济时期去安排课程材料；主张课程应毫无遗漏的复演文化发展的每一个时期。赖因提出“教材联络中心说”，他围绕历史、人文学科，按照情操教学、技能教学、语言教学这三类活动分别组织了一系列具体的课目，同时组织了地理、数学和自然科学等科目，全部课目以历史、文学为核心，按文化时期说加以编排。五段教学法（介绍的很详细）
赫尔巴特主义的教育目的是伦理学的，重视道德和宗教意识陶冶，以培养忠于普鲁士君主制的“善良人”。所以，传统的课程与教学是以“管理”和“训练”儿童为特征的。
二、现代流派
（一）进步主义
杜威主张，教育与课程必须适应儿童的本性，满足其特殊的学习需要。儿童的本性是在活动中适应环境，既顺应同时又改造环境，儿童与社会、兴趣与训练、秉性与教养、知识与行为都是统一的，统一在经验与活动之中。
（二）要素主义与范例教学 要素主义：必须突出教材的逻辑性，代表人是巴格莱，认为教育的价值就是文化要素的传承，人性本质上是恶的，批判施行儿童为中心就是放任儿童恶习的发展和泛滥，教育和课程不能依靠经验，而要传授知识，课程内容不应是经验，而应是文化要素。必须以学科为中心和以知识逻辑组织教材 范例教学：通过典型事例和教材中关键性问题的教授和探索，带动学生理解普遍性的材料和问题。三个原则：基本行、基础性、范例性。课目主题的选择应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的主题、同学生横向的知识发生有机的联系，每个主题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。
（三）文化——历史发展理论 维果茨基
第一种是儿童现有水平，第二种是儿童能够做到但不能独立地，而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。
赞可夫说的一般发展，基本含义有三：一是个性发展而不仅仅是智力发展；二指心理一般发展而不是指身心的一般发展；三指包括动机、情感和意志的全面发展。儿童的最近发展区是可能的，不是必然的，是教学创造着最近发展区。
（四）人本主义
教育与课程的根本价值在于实现人的潜能和满足人的需要。教育与课程的根本目的是培养完人（人格健全、和谐发展、获得自由），首先是多种潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认知发展的和谐统一。为了实现此目的，需要建立和实施并行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。一种人本主义的并行课程整合模式应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程组合而成。
意义学习的基本观点：补充：意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。
三、新兴流派
（一）建构主义 皮亚杰
布鲁纳：学科中心论
分为激进建构主义、社会、折中，分别强调个人性、社会性和个人—社会的双重制约性，但都重视知识的不确定性和生成性，强调知识意义的建构特性，主张开发互动性课程与教学，组织合作互动学习。
建构主义的核心关键词是“建构”和“互动”，建构的形式尽管多种多样，而实质是互动。作为主动建构过程的学习，涉及两种类型的互动，第一种为个体——环境互动，第二种涉及个体与自身的互动，个体与自身互动，在学习发展上主要存在于从“感知经验”到“理性思维”发展的路途中。
（二）后现代主义
20世纪70年代以来，欧美逐渐孕育起了后现代主义课程与教学理论，美国的派纳和多尔。指出，现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。
教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，而学习成为创造过程之中的探险。
阐明，从深层次上看，过去的课程与教学是封闭性的，现在需要建构其开放性。新世纪的课程与教学，就应该是以对话性会话为核心，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在后现代课程与教学中，教师是领导者，但只是学习共同体之中的一个平等成员。教育目标侧重的是过程而非结果。
后现代课程与教学有四个基本特点，即丰富性rich，回归性recursive，关联性relational，严密性rigorous
第三节 中国课程与教学理论流派
一、启发式教学 孔子
学习者是有“愤悱”学习需要的主体，愤悱是启发式教学的精髓，具有双重内涵，是认知因素与非认知因素的辩证统一，它们既是教学目的又是教学手段。其教学过程就是激疑、解疑与释疑的过程。启发教学活动发生的基本条件，包括学习者的自觉要求和外界新信息的刺激。
二、主体性教学 20世纪70年代末
源自王策三先生等创立的“教学认识论”，认为“教学过程是认识过程的一种特殊形式”“学生是认识的主体，教师的职责是引导学生的认识，朝着完成教学任务和实现教育目的的方向发展。
主体性教学不仅是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动，而且是建构教师和学生的主体性活动，同时还是发挥教师和学生的主体性活动。
主体性教学的基本策略：正确认识和发挥教师主导作用，教师在教学过程中形成自觉意识，引导全体学生全面发展与主动发展；充分发挥学生学习的主体性，激发、维持并强化学生学习的主动性、积极性和创造性，让其享受学习成功的喜悦；发扬教学民主，处理好师生关系，促进师生和生生间的沟通、接触与相互作用；精心组织开发教学活动，促进学生学习的一切内隐和外显的操作活动，既包括听、说、读、写、练、思，也包括操作活动、言语交流活动和认知活动等。
由此引发“交往教学”
三、情境课程与教学
小学语文特级教师李吉林创立。20世纪后期。
情境课程与教学强调激发主动性，强化感受性，着眼发展性，渗透教育性，贯穿实践性，开发渗透教育目标、充满美感和智慧的学习情境，利用暗示、移情的原理，在心理场中，促进角色转换，引发和培养儿童的主体意识，促进他们自觉投入教学，主动开展学习活动，在活动中获得充分发展。情境课程与教学建立了：情感驱动原理、暗示倾向原理、角色转换原理、心理场整合等原理。李吉林创建起了以美为突破口，以思为核心，以情为纽带，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉的情境课程与教学的操作体系。
四、概念重建主义课程与教学 美国课程学者派纳，1975年提出，在我国1999年启动的新一轮基础教育课程改革中，课程创新成为人们追求的迫切目标。其矛头直指“主体性教学”和凯洛夫教育学。根据我国新课程改革的某些特定需要，概念重构主义提出了一种明确的新课程理念，其核心假说为“从知识到文化的转换”。具体说来，新课程的基本理念是：破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。概念重建主义者信奉经验主义知识观，认为知识是由学习者主动建构的，是个体与社会文化价值互动的结果。就学校知识的建构而言，乃是班课情境的教学过程中师生互动的历程与结果。知识兼具主观性与客观性，特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素，缺乏它则无法形成知识的意义。
概念重建主义认定，知识习得的实质在于“经验”“建构”“协作对话”。所以他宣称：知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；知识习得不是被动灌输，而是主动建构的；知识习得是学习者通过对话与他人互动与磋商而形成的共识。概念重建主义力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，倡导探究性、合作性和开放性的教学行为与学习方式。教学不仅是一个传授知识和学习知识的过程，还是教师和学生共同建构知识和人生的过程；教学不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话和合作为基础，进行文化传承和创新的特殊交往活动。它倡导建设一种班课文化，使班课教学成为一种重视批判性思维、促进验证批判性思维的集体实践，即“文化性实践”经验的场所。每一个学生在这种实践情境中，形成自己的意义。于是，学习的过程受到重视，学习过程本身成为学习的内容。在班课教学中，师生关系是“交互主体”关系，教师的责任就是为学生创造能够使其成为学习活动主体的应答性“互动型学习环境”。
第二编
课程与教学系统 第五章
教育内容 第一节
教育内容概述
一、教育内容的概念
（一）教学内容与学习经验的含义
（二）课程内容的含义
（三）教育内容的定义
二、教育内容的文化本性
教育内容的文化选择与经验转化是教育、课程、教学与学习研究共同的两个重大课题
（一）教育内容是优化的学习条件
教育内容来源于文化并获得了特殊的教育目的性，是一种教育化的文化，亦即优化的学习条件。
（二）教育内容是文化精华
教育内容是按照文化发展的需要、社会发展的需要和个人发展的需要而专门选择出来的特殊文化，是具有发展价值的文化精华。
文化在成为教育内容的再生过程中，发生着不可避免的积极的或消极的嬗变。
（三）教育内容是师生活动的共同客体
（四）教育内容是权力载体
随着社会公正与教育公平的诉求越来越凸显，课程内容政治学、官方知识政治学和教科书政治学等，便以前所未有的速度发展起来。
三、教育内容的构成随着信息时代的来临，多媒体兴起，教育内容的构成逐步走向以电子教材、网络课程与教学资源库为主。
教育内容受媒介影响，但是教育内容的构成，是由教育的价值观和功能观综合决定的。教育内容的功能是多方面的，可以区分为人才培养、文化发展和社会服务三大功能及不计其数的亚功能。
文化无限与学习有限的永恒矛盾，是任何时代都必须面对和解决的矛盾。
（一）形式教育与实质教育
教育和教学的主要任务是什么，是知识传授还是官能训练。
形式教育，又叫心智训练，认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它格外重视教育内容、课程和教材的训练价值和心理能力的发展功能。三大主张：教育的任务在于训练心灵的官能；教育应以形式训练为目的（古典课程）；学习的迁移是心灵官能得到训练而产生的结果。因此，官能的训练及其迁移作用和价值，是教育内容选择的一个重要依据。实质教育主张教育的主要任务是使学生获得知识，重视教育内容、课程和教材的知识传递价值和文化功能。三大主张：教育的任务在于提示适当的观念来建设心灵；教育应以知识传授为目的，必须重视教育内容的知识性和实用价值；必须重视课程和教材的组织。
（二）人文主义教育与科学主义教育
教育内容应当以人文学科为主还是以自然科学知识为主？
人文主义教育主张，教育内容应以人文知识为主，人文学科在课程中应占支配地位，宗旨在于把人培养成有人文教养的和体面的绅士。后来发展为新人文主义，不再极端排斥科学知识，主张有选择的吸收自然科学知识，并挖掘自然科学中的人文主义教育意义。20世纪60年代，勃然兴起人本主义。
科学主义教育亦称自然主义教育，主张教育内容应以自然科学知识为主，目的是把儿童培养成具有科学素养的现代人才。到19世纪上半叶，欧洲大陆学校基本上过度到以自然科学技术知识为主的教育内容。以布鲁纳为代表的结构主义教育，就是科学主义在当代的表现。美国1985年启动的课程改革重大举措“2061计划”也贯穿着科学主义的思想，其主旨就是“普及科学”。
（三）普通教育、专业教育与职业教育
（四）正规教育、非正规教育与非正式教育
正规教育是由学校确定的学生必须掌握的内容，学生学习成绩受到系统考核或评价。
非正规教育内容，表现为各种具有选择性和非强制性的活动，这些活动室由学校、青年组织与家长或各文化协会合作的学校或学生自己等组织的。
非正式教育内容是从大众传播媒介、家庭生活、体育竞赛等场合获得的信息。
第二节 一般教育内容
一般教育内容指所有教育活动都涉及的内容，主要是知识。进入教育领域的知识，统称为教育知识。
一、教育知识的概念
最早提出和研究教育知识的伯恩斯坦，洞察了教育知识与权力分配和社会控制原则的内在联系，并据以定义：教育知识是经验结构的调节机制。他阐明：正规教育是知识通过课程、教育学和评价三条信息系统得以实现的。课程确定哪些才是有效知识，教育学确定怎样才是知识的有效转化，而评价则确定这些内容中哪些知识作为所教部分得到了有效实现。教育知识包括进入教育领域的知识和产生于教育领域的知识两个部分。
概括起来，当代人们从不同维度对教育知识的分类有：人文知识与科学知识，显性知识与隐性知识，社会知识和个人知识，常识、科学知识和现象学知识以及陈述性知识、程序性知识与策略性知识等。
二、人文知识与科学知识
（一）人文知识
西方的人文精神，核心是以人为中心、思想自由和维护人的尊严；中国人的人文精神核心是天人合一、中庸和谐以及向文而化。
（二）科学知识 按研究对象不同，科学知识一般可分为以自然、社会和思维三个领域为研究对象的自然科学知识、社会科学知识和思维科学知识，以及总括和贯穿上述三个领域的哲学和数学；按与实践联系的不同性质，科学知识可分为理论科学知识、技术科学知识和应用科学知识。
三、几种新知识观
（一）显性知识与隐性知识
能够明确反思和陈述的知识，叫做显性知识；尚无办法进行清晰反思和表述的知识，叫做隐形知识。
因此我们必须看到，怎样加强显性知识的选择与组织，怎样提高显性知识的教学效率，一直是今后也仍然是教育内容范畴的主导方面；同时，怎样认识和开发隐形知识，以改善教育内容的质量，提高新时达教育质量，则是需要引起重视和加强研究的重大问题。
（二）社会知识与个人知识
社会知识与个体知识的相互作用和转化，成为知识发展的基本机制。社会知识内化为个人知识的客观知识部分后，个体赖以对有关信息进行加工产生创新性的个体知识。这些创新的个体知识客观化为社会知识的一部分，这样循环往复，从而推进社会知识的发展和进步。怎样在改善社会知识的同时，重视和加强个人知识，是教育研究与开发的基本趋势。
（三）常识、科学知识与现象学知识
（四）描述性知识、、、、、、第三节
具体教育内容
一、体育内容
目前，我国体育内容发展为“运动参与”“运动技能”“身体健康”“心理健康”和“社会适应”五个学习领域。
二、智育内容
（一）技能与能力的概念
（二）动作技能
（三）心智技能
三、德育内容
四、课目教育内容
对此，人们的研究致力于超越科学性，聚焦点主要有“知识的分类与概念界定”“课目主题的课程视角”“学校课目的理论化”“学科性的替代方式”“教师的课目主题知识”“师生的课目主题识知”
第六章
学生与教师 第二节
学生成长 学生成长是指学生通过有目的有计划的学校教育生活而不断发生的身心积极变化。
一、学生特征
（一）学生的入学特征
学生来到学校时已经是一个有着自己的准备和目标的学习者，总是打着家庭环境的烙印，怀揣自己的志向与期望，储备了各种知识经验，内在着不同的学习风格，具有各种学习动机，带着各自的情绪与情感。
（二）班课活动过程
学生对教师、班课教学过程以及他们自己的学习，产生着重大的甚至是决定性的影响。学者们研究主要涉及的领域：学生班课角色、学生对教学的影响、学生班课观、学生认知过程、学习注意、学业学习时间、学习习惯于策略。
（三）开发学生的教学活动特征
对学生的入学特征与教学活动状况的考察，为教育者提供了两大启示：教师必须深入到心理特征层面把握自己的学生；教学要想有效，必须基于新学生观。学生是带着已有的和独特的学习经验和人格特质，来到学校与班课里，参与课程与教学活动。教师如何有效了解、把握和开发每个学生的教学活动特征呢？
1、建立学生特征概念图
外貌、家庭环境、已有知识、认知风格、志向与期望、学习动机、情绪与情感、认知特点、学习习惯
2、收集资料了解
查看档案、家访、前任教师访问、学生作品收集
3、活动调查分析
现场观察、访问调查、作业调查
4、开发学生特征的有效策略
出其不意、精心设计、适时点拨、组织同伴学习、善用留言与赠言
二、学习理论
（一）新兴挑战及其应答
1、新兴挑战：科学、家庭、社会、文化。
2、积极应答：培养多元化学习能力、创新多元化教学、采取集体主义策略和合作伙伴关系、开发有效班课教学策略。
（二）学习理论流派
科学的学习理论、心理学的。。、教育学的。。
1、经典学习理论
经典条件反射说、行为主义、联结主义、格式塔心理学
2、新兴学习理论
操作性条件反射理论、学习条件理论、认知加工理论、元认知理论、认知发展理论、历史文化理论、社会认知理论、学业动机理论、多元智力理论、认知塑造理论。
建构主义学习理论、掌握学习理论、观察学习理论、情境学习理论、交易学习理论、媒介学习经验理论。具有代表性的学习方式有：同伴互助学习、合作学习、活动学习、自主学习、研究性学习、探究性学习、课目与语言整合学习、合作活动学习和混合学习。
三、学习结果
当代学习结果比较强调的主题有核心技能与一般能力、教育标准与学习标靶、高级学习目标、学习习惯、结果为本教育以及学业成就和学习成绩。。
（一）学习结果的概念
学习成就包含学业成就及成绩、个性发展、社交发展以及生涯发展。
（二）核心技能与一般能力
在我国，劳动与保障系统开发出的核心技能主要包括：交流表达、数字运算、革新创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理和外语英语。
核心技能与一般能力是范围很窄、数量很少而适用性、可迁移性很强的，为个体工作、生活所必需的，并能对个体未来发展起关键性作用的技能和能力。
（三）教育标准与学习标靶
学习标靶是学生在达成教育标准的基础上，不断产生的自我指向的学习活动和自我期望的学习结果。它着眼的是学生的学习行为而不是教师的教学行为，描述学生学习结果的同时，注重学生的学习过程，同时强调学生学习结果的获得使一个持续不断的深化过程。
（四）高级学习目标
批判性思维、创造性心智、道德认知发展、品德教育、学生信心
（五）学习习惯
学习习惯的构成和养成，存在两个基本方面：一是对学习活动的监控习惯，又叫一般学习习惯，主要包括计划性、坚持性和独立性三种品质；二是具体课目领域的学习习惯，又叫具体学习习惯，包括：向老师和他人学习、向书本学习、向自身学习以及认真完成作业等品质。
（六）结果为本教育
指要依据清晰定义了的结果来聚焦和组织学校教育的全部课程与教学，这样的结果是要求所有学生在毕业时必须达到的。其秉承的基本理念为，不仅优秀生而且所有学生都能达到高水平的学业成就。标准为本教育
第三节 教师发展
学生成长是目的，教师发展是保障
一、教师发展的概念
时至今日，关于教师发展，形成了专业、专业化、专业发展、有效专业发展等基本概念
（一）专业
2001年4月1日起，我国启动了全面实施教师资格认定制度，教师专业发展正式提上议事日程，标志着我国教师职业发展进入专业化阶段。
教学专业包括：知识基础、服务定向、专业自主、责任担当四个主要方面。
（二）专业化
（三）教师专业发展
教师专业化主要聚焦于教师教育与培训中的专业能力提升，包括专业知识的增长、专业不可替代性的增强、长期训练的持续、专业自主性的实现以及职业伦理的养成。教师专业化必须通过专业发展并惠及学生。
教师专业发展包括过程性与实践性两个理念。“实践中心”的教师专业化原理，它揭示了教师专业发展实质就是持续不断地获得并程度越来越高地提升教师解决自身面对的学校与班课真实问题的知识与技能。
（四）教师有效专业发展
有效专业发展以提升学生学习活动与结果为核心价值目标，从而引导探究者们的目光直击教师专业发展与学生学习提升之间的复杂关系与尖锐矛盾。
二、教师专业发展的途径 在国外，关于教师专业发展过程比较有代表性的主张有：教师关注阶段论、教师生涯发展三阶段论、教师生涯循环说、教师生涯发展模式说。在我国，关于教师专业发展过程有代表性的看法主要有：素养成熟三时期模式、业绩发展四阶段论和能力形成四阶段说。关于教师专业发展途径，人们进行了长期探索。国外有“个体指导型职员发展”“观摩评课”“参加发展改进活动”“培训”和“探究”。当代教师专业发展的基本途径，有“教师教育课程改革”“教师学习”“教师参与研究”“校本培训”“专业发展学校”。
（一）教师教育课程改革
1、创新教师知识基础
格罗斯曼归纳出教师知识包括四个领域：通用教育学知识、科目主题知识、课目教育学知识和情境知识。
2、重建教师教育课程
新的范式主要包括：职前与在职教育一体化、学术性和师范性一体化、普通与特殊教育的一体化以及理论培养与实践训练一体化。
教师教育课程主要包括通识类课程、学科专业类课程和教育类课程。
（二）教师学习
教师只有在集体与个体互动的学习中，才会有真正的专业成长。
专业学习共同体是某一学校或校际间某一类教师组成一个专业性群体，全体成员在共同目标指引下以学习为主导和纽带，具备高度凝聚力和旺盛生命力。学习化专业共同体的构建策略，包含“文化建构”“多样化发展”“共同愿景”“知识共享平台”。教师文化建构就是进行不断反思，生成的“自觉”“自律”“协作”的教学专业文化智慧。教师专业学习共同体可以是正式和非正式的组织结构，如：备课组、教研组、课题组与专业协会等。共同愿景的建立，一要鼓励每个教师发展个人愿景，二要促进教师组织的共同愿景融入学校发展理念。当前很多学校建立了校园网以促进教师的专业学习，但是，如何提升其作为知识共享平台的功能还需要进一步努力。
在专业学习共同体视野中，知识不再被看成是一种可以拥有的对象或事物。
（三）教师参与研究
1、校本教学研究
强调真实问题、实践研究、全员参与
2、教师行动研究
3、新兴方式
日本：20世纪50年代，开展持续至今的“授业研究”运动，聚焦于“学校实际的学生学习情况”，建设起教师一节课一节课的授业反思研究文化，从而使每个学生“通过学力形成的过程去积极的谋求人格的形成。美国：1999年，课例研究
香港：回归祖国之际，院校协作创新优质教育运动。聚焦于”学习内容“的课堂学习研究 大陆：校本学习研究，以学校为基地，以学习为本位的新型课程与教学研究理论与实践，包含着建设文化学习理论、提升学生学习结果、促进教师专业发展、建构研究型学习共同体和创新文化学习环境等内涵。校本学习研究，已经初步形成了特有的多层次研究对象、整体主义方法论和操作性研究过程结构。
（四）校本培训和专业发展学校
专业发展学校是由中小学校幼儿园与大学的教师教育院系一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体制和功能，注重于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的发展和教育实践的改进。
第七章
环境开发
当前，人们特别关注协作参与、校园文化、隐形课程、教育媒体与学习环境。
第一节
环境概述
一、环境概念
（一）教育环境
微观教育环境是为培养人而有目的地创设的环境，宏观的教育环境是无计划的、无组织的自然形态的教育或影响。
教育领域包含了教学环境和学习环境
（二）教学环境
教学环境是指那些与教学有关、影响教学并通过教学影响师生的所有因素。
当代以人为本的思想和追求，逐步促使教育教学环境向着“学习化”的方向发展。当代教学环境发展的立足点和出发点，是适应人的学习本性，满足人的学习需要和促进人的学习发展。教学环境的学习化特性，规定着现代教学环境的各种因素及其结构与人的学习特性具有亲和性。
（三）学习环境
为学习者服务的教育教学理念发展
20世纪90年代以来，由于信息技术的发展与应用，互联网的出现和心理学理论的突破，尤其是建构主义学习理论的兴起，出现了一个广泛的学习环境研究热潮。学习环境研究的勃兴，是当代人类对自身学习本性的自觉认识与追求的表现，也是教育或课程文化历史发展与演变的必然。
学习环境是环境研究的新阶段，包含“学习为本”的价值观，突出和倡导“以学生的学习环境建构为核心”，辅之以教师的教学环境优化，从而创新与构建新时代的“学习环境理论和实践”。
二、环境的类型
（一）一般分类（手机照片上有）物质的、社会的、心理的。
（二）空间分类
班课环境、宿舍环境、校园环境、家庭环境、社区环境。
（三）功能分类
生理环境、心理环境、物质环境、交往环境、符号环境、活动环境。
环境研究新兴了许多聚焦点，主要有多元文化教育、农村教育、城市教育、不分级课程
第二节
课程协作参与
一、协作参与机制
（一）基本概念
参与课程与教学的个人和团体，分别为决策者、利益主体、影响力量
（二）决策者和利益主体
政府和教育行政部门，学校，家庭，社会组织
（三）影响力量 权威部门、教学资源开发者、教师教育与培训机构、大众媒体 二、四大主题
（一）国家目标与标准
（二）职业教育课程
职业教育的“实践导向课程模式”“过程导向课程模式”“能力本位课程模式”
（三）协作与伙伴关系
1、产学研合作教育
2、院校协作
院校协作主要有实验学校、专业发展学校、大学“双师制”三种模式。
3、学校、家庭与社区伙伴关系
把学生仅仅看做学生还是将他们看成是儿童，关系到教育者如何对待家庭与社区。在我国，学校、家庭、社区伙伴关系叫做“三教合作”。校社合作、家校合作与家访是“三教合作”的主要领域。
4、家长——教师参与
家长和教师一起分享或影响政策事项的决策。
（四）多元文化教育课程
美国著名多元文化教育家班克斯
在我国，多元文化教育的理论与实践，主要聚焦在民族教育领域。
第三节 学校文化
学校文化概念、教师文化取向、校园文化与隐蔽课程，是人们研讨的几个重要主题。
一、学校文化的概念 肇始于学生同伴交往。
学校文化就其实质内容来说有环境文化、管理文化、课程文化、教师文化、学生文化、教学文化、组织文化、制度文化。
学校文化指教师与学生的交互活动及其行为方式。
学校文化的本质是学习，就是不断获取知识以更好地发现和解决教育问题的行为过程。
二、教师文化取向
加拿大学者哈格里夫斯指出，教师文化的内容是多种多样的，包括一定范围内的教师组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等，教师文化的形式是指群体成员间的关系和交往方式。他列举了已有的教师文化的四种主要表现形式：个人主义文化、派别文化、协作文化、人为合作文化 个人主义、集体主义、协作主义三种文化取向。
三、校园文化
也称学校文化，通过物质的、制度的和精神的等各种文化形式对学校成员的思想、行为与道德等长生潜移默化的影响
（一）校园文化的概念
（二）校园文化的类型
1、校园物质文化
校园地理环境、区域规划、建筑布局、人文景观和传播设施
2、校园制度文化 又称校园组织文化，指学校制定的各种规章制度、管理条例、学校纪律、领导体制，以及学校成员对这些制度的认识态度和对制度的执行情况等。
3、校园精神文化
又称校园行为文化或心理文化，指学校成员特别是师生认可的行为方式、价值观念、道德观念和心理氛围等。主要包括校园的价值观念、人际关系、学校风气、学校传统。
（三）校园文化建设的发展趋势
特色化、高品位、涵养文化精神、促进德育、网络化校园文化。
校园文化特色化趋势：特色化的内涵主要包括努力构建“前瞻性的观念文化”“民主型的制度文化”“智慧型的课堂文化”“和谐型的环境文化”“生态型的特色文化”，在此基础上将学校建成特色学校。
高品位的校园文化，关键是学校精神的涵养，应当是充满追求卓越的拼搏精神、实事求是的科学精神、不畏权威的求实精神、与人为善的团队合作精神。
校园文化的德育功能体现在：教育导向、行为规范、健全人格、实践锻炼、情感陶冶、审美教育。
人们在网络环境下应加强学校精神文化培育，突出精神文化的主导作用；加强学校制度文化建设，重视制度文化的引导作用；加强校园物质文化建设，发挥环境文化的熏陶作用；加强校园行为文化建设，强化行为文化的示范作用。
四、隐形课程
（一）隐形课程的概念
（二）隐形课程与道德教育
校风、学风、集体舆论、师生关系、文化氛围。
（三）网络隐形课程
1、特点
是一种蕴含网络特色内容和表现手段的隐形课程，是学生在网络信息、网络技术、网络资源和网络交互活动等网络环境中获得的非公开性的教育经验。与传统学校教育中的隐形课程相比，具有虚拟实在性、开发性、平等性、交互性。
2、网络隐形课程的类型
物质形态、制度形态、精神形态
第四节 教育媒体
三大作用：扩大教学规模、提升教学质量、增进教学效率
一、教育媒体概述
现代教育媒体正在改变和重塑课程与教学的性质和原理。（一|）基本概念
原始教育媒体、古代、现代 古代：到17世纪末 现代：《世界图解》出版至今 17到19世纪，直观教育媒体
19世纪末到20世纪50年代，电子化、现代化，产生视听教学法。
20世纪50年代 至今，多媒体综合运用，教育活动由单向传递发展到双向乃至多向交互作用。
（二）主要潜能
（三）重大意义 最好的技术如果没有与使用这种技术相适应的教学，它在教育环境中就毫无用处。整合课程也就是学习化课程。教育教学情形中的自主学习。
为了确立和实现学生自主学习地位，人们凭借高新技术将用武之地开拓到了学习环境领域，基于学校与课堂真实情形，如何开发教育资源、优化学习环境、增加学习机会和丰富学习经验，成为当代教育媒体研究的核心主题。
二、网络多媒体的开发与应用
（一）网络多媒体概念
多媒体应用于教育，分为六个阶段，包括多种媒体组合、程序教学、多种媒体系统、计算机辅助教学、多媒体辅助教学、网络多媒体教室。
1、多媒体
目前常用的课件制作工具有：authorware profeion。。
2、网络
校园网的教育功能，主要有”支持教师的教学与科研”“促进因材施教”“支持学生课外活动”“促进信息资源有效管理”“促进学校管理与领导”
3、网络多媒体
（二）网络多媒体课室 混元式课桌、互动电子白板
网络多媒体课室，既是互动性的，也是生成性的，还是研究性的。
三、信息技术与课程整合有三种取向：信息技术整合与创新课程；课程整合与应用信息技术；信息技术与课程互动性双向整合，以创新整合型的信息化课程新形态。
（一）基本概念
信息技术与课程整合作为一种新型课程研制理论与实践，具有信息化、学习化、民主化和文化化等内涵。
（二）基本原理
知识的整合、经验的整合、价值的整合、课程研制的整合 知识的整合：建构”知识自身联系”“知识之间的联系”“知识与生活的联系” 经验的整合：学习者身心与其学习经验世界的“空间维度上的双向互动”“时间维度上的双向互动”“时空统一维度上的上的双向互动”
价值的整合原理就是遵循价值观发展的选择性和过程性来充分开发和超越信息技术课程化的“虚拟”价值。
课程研制的整合原理指信息技术与课程整合通过基于信息技术的课程研制，创生出信息化课程文化。信息化课程文化，是以人的学习为本的新型课程文化。信息技术与课程整合，强调学习者参与课程研制，即学习者要全程参与规划、实施和评价等课程研制全过程，从过去被动的传授内容的接受者转变成主动的学习经验的创造者。
（三）基本策略
1、提升共时态结构
提升课程与教学系统四大要素及其关系的信息化程度（课程研制者、课程学习者、教育内容、环境），包括提升课程研制者和学习者的学习素养，改善教育内容与环境，优化课程与教学内部关系（使学生的学习真正成为信息化的学习，即使学生生活在信息文化环境中实现“体验——陶冶”的学习）
2、优化历时态结构 形成信息化理念、研制信息化目标、选择信息化内容、建构信息化结构、实现学习经验转化、创新信息化教学活动样式、发展信息化评价技术和方法、优化课程与教学过程。
3、创新课程教材包
课程教材是对教材的超越，既包括教材，还包括“学材”、课本分析、教学指南、学习指南、补充材料、多媒体材料和网络材料。课程包作为电化教育的产物，是为实现特点教育目标，基于现代信息技术开发的一套相互关联的课程材料，包含了借助于多媒体网络实现的以学习活动为核心的多重教育活动，主要由电子书包以及可以链接与嵌入的网络多媒体资源库组成。现代课程包主要包括电子书包及其支撑资源与技术体系，后者又分为本地课程资源库、远程网络课程资源库和课程材料整合技术平台。
（四）教育创新
1、网络教育 电化学习
2、网络课程
是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境
3、网络教学
是利用互联网的各种特性和资源开发出超媒体教学程序以创造一种有意义的学习环境，进而促进和支持人们的学习
网络教学具有教学材料、教学设施和教学环境等方面的特征。
4、网络学习 数字化学习，利用各种数字化技术的功能特性和资源以及其他形式的学习材料以创建开放式学习环境，面向任何时间任何地点的任何人，实现精心设计的、以学习者为中心的、交互性的和促进性的学习。它在学生、教师和支持人员互不见面的环境中为各种学习者提供学习机会。这种学习环境是一个开放系统，它拓展了学习的边界而使之具备了开放性和灵活性。
第五节
学习环境
一、学习环境的概念
二、班课学习环境的空间利用
（一）班级课堂情境
（二）课室组织的两种类型 场所型和功能型
（三）学生需要与课室空间 已有研究表明，有些学习需要基本上是学生共同的要求：学生需要坐在课室中能轻易参与学习活动的地方；学生需要与伙伴坐在一起；学生需要有与教师相一致的学习目标及价值取向。
（四）空间利用的匠心独用
原则：传统——现代整合，学生与环境互动，预成与生成，教学与研究交融
（五）空间利用的自主评估
三、其他物理与心理因素
