教师教学实践智慧及其培养策略_教师教学智慧培训方案
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教师教学实践智慧及其培养策略
主讲：陈光明 时间：2011.9.23
[摘要] 教师实践智慧是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。新课程理论及其实施、教师的成长发展呼唤教师的实践智慧。通过对新课程下教师课堂教学实践智慧特征的分析，提出了教学实践智慧培养的策略。
[关键词] 新课程；教学实践智慧；策略
“任何一场教育教学改革，其最重要的、核心的一个环节就是不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教学行为，忽视了这一点，任何教育改革也不能取得成功。”[1] 教学作为一门实践性很强的科学和艺术，其改革必须关注教师的实践知识，并将对这些丰富复杂的实践知识的认识、理解、检验与批判尽可能内化为自己的教育教学行为，升华为自己的教学实践智慧。新课程是一种全新的教育理念、知识，需要教师在实践中去体验、去落实、去生成、去创造。这样，研究新课程下教师的教学实践智慧就显得尤其重要与紧迫。本文拟就新课程下教师的教学实践智慧与策略作一初浅的探讨。
一、教学实践智慧的内涵及价值意义
智慧来源于知识，教学实践智慧基于教师的教学实践知识。知识，是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和①。教学实践知识，是“指教师实现有目的行为中所具
[2]有的课堂情境知识及与之相关的知识”，即教师在教学实践中所获得的认识和经验的总和。教师的实践知识包括六个方面:即教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情景知识;教师的策略性知识和教师的批判性反思知识。[3]实践知识具有五个特点[4]:其一,它是依存于有限情景的经验性知识,比理性知识来说缺乏严密性与普遍性,却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识;其二,它是作为一种“案例知识”而积累并传承的;其三，它是以实践问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性的“个体性知识”。教学实践知识通过日常的教学实践的创造与反思才能生成。但知识本身不是智慧。智慧，是指辨析判断、发明创造的能力，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等多个层面上生发的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识、经验，知性、理性、情感和经历。教学
②
实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。
教学实践智慧不等同于教学机智，教学机智是指在教学过程中面对新的意外的情况，能够迅速而正确地作出判断，并随机应变地采取恰当而有效的教学措施以解决问题的能力[5]。教学机智是教师综合运用各种教学能力稔熟地步的表现，是教师具备高超的教学智慧与艺术的表现，是教师教学实践智慧在教学过程中的一种方法性“灵感”闪现。可以说，教学机智是教师教学实践智慧在教学情景中的具体化、方法化与灵活化，一个教师如果没有高的实践智慧是不可能在教学过程中出现灵活的教学机智。
总之，教师的实践智慧是教师教学经验的积累与反思，是教师教学理论与教学实践的和谐融通，是教师教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感的有效嫁接、整合、融会和升华。
新一轮基础教育课程改革是一次全新的教育变革，要求教师善于把教学实践知识、经验与教育知性、理性、情感有效嫁接、整合、融会和升华，急切需要教师充满实践智慧。然而，“我们所认识的多于我们所能告诉的”[6]，教学实践智慧如同教学实践知识一样存在缄默性智慧，这种智慧常常“不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，不能以正规的形式加以传递”，只有通过“科学实践中科学新手对导师的自然观察与服从而进行”[7]。因此，培养教师的实践智慧具有很大的价值意义。
1.新课程的理论要求呼唤教师的实践智慧。教师是课程改革的主体。教师是新课程的实施者和开发者，课程创生的过程也就是教师和学生持续成长的过程。新课程需要教师在教学实践中去体验、去落实、去创造。优秀教师或专家型教师不仅具有扎实的专业功底、丰富的教育教学理论，更重要的是要有灵活地解决复杂教学问题的丰富的教学实践智慧，教育智慧是教师专业发展的最高境界，而智慧的核心是创新能力。只有在实践中培养教师的实践智慧，转变教师的教学方式，创新教学行为，才能培养富有个性和创造能力的学生。
2.新课程的实施现状呼唤教师的实践智慧。我们的调查表明，当前大部分教师的教学活动与新课程的要求存在着一定的差距。主要表现[8]：第一，从教师自身所接受的教育和所从事的教育活动看，现有的教师大都是从传统教育的模式中熏陶出来的，教师的现代教学能力先天不足。教师在参加工作以后，仍然是走传统教育的老路，教师长期以来的主要任务是从事教学工作，关于如何进行课程开发的知识与信息了解甚少。这样就与新课程所倡导的学生自主学习、合作学习、探究学习产生一定的距离。第二，从教师从业的心态看，大都存在着一种惰性与惯性。教师这种从业的惰性与惯性是影响教师接受新课程的内部原因。从新课程实施的实践看，大多数教师并不缺新课程理念，缺的是教学实践智慧。田慧生先生在《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》一文中指出：“当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放，甚至在日复一日地机械学习中被销蚀、磨灭？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么经常表现的无所适从、茫然无助？课堂教学的各种理论、方法不断变换，但课堂教学的面目为什么似曾相识、甚至千篇1律？”“为什么在教学改革不断深化的今天，在课程改革一派繁荣的背后，仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深层问题?并认为“最关键的原因是，长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂并要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。”“当下的课堂究竟缺少什么?或当前教师的素质中亟待加强什么？答案应该是一致的：教育智慧”。
3.教师的专业成长发展呼唤教学实践智慧。首先，新教师的成长，需要正规的师范教育、岗位的继续教育及长期的教学实践学习。从培训形式和内容看，需要通识培训与专业培训、课堂教学实践培训结合。其中课堂教学实践培训是三者中时间最长，实效最大的培训，也是新课程培训中最艰难、最薄弱的环节。课堂教学实践是开发教师实践智慧的主阵地。专家的“纲要”、“课标”需要教师充满智慧的实践解读。因为，“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛”[9]。其次，名特优教师不是“培训”出来的，而是“培养”出来的，“培养”意味着教师需要在专家引领、同伴互助和自我反思相结合的综合实践活动中长期历练。不论是新教师的成长，还是名特优教师的发展都要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践并成为一个对自己实践不断反思的“反思的实践者”，不仅吸收新的理论营养，更重要的是从经验中学习，从实践中反思学习，运用自己所拥有的知
识对自己的教育实践中的问题进行多层次、多角度、多学科的分析，不断提升自己的教育教学综合能力，发展自己教学智慧，形成自己的教学风格。
二、教学实践智慧的基本特征和主要表现
培养教师的教学实践智慧，必须把握教师教学实践智慧的特征和表现。唯此，才能把教师已有的教育知识、经验，目前的实践体验和未来可能达到的发展水平有效结合起来，才能不断提高教师的教学实践智慧水平，进而促进教师的专业发展。
教学实践智慧具有如下基本特征和表现：
1．动态生成性。教学对象随时随地都在发生着改变。这些变化无论有多微小，都实实在在影响着教学实践活动，而老师仅通过备课是无法应对这些变化的。这就要求老师在具体的教学情境中随机应变，而应变过程也就是老师实践智慧的展现过程。换言之，变化的教学实践活动使得教师的实践智慧永远处于发展、生成的过程中，无固定形态，也没有一定的标准。
2．不可言传性。实践智慧是教师长期内省反思所得隐性知识转化而成的高级思维形式，只可意会不可言传，是教师面对教学情境瞬时的直觉反应。因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样。实践智慧的这一特点使得对它传授和学习变得困难重重。
3．个体独特性。教师的教学实践智慧具有鲜明的个体性，不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等方面差异，往往会形成极具个性化特点的实践智慧。它是教师在教学实践过程中突发的灵感，是教师创造性思维的外显，是对教学实践的顿悟。在教学中表现为同属智慧型教师，面对相同的问题时却有不同的处理方式，但都能获得完满的功效。因此每一位教师的实践智慧是独一无二的。这一特点使不同教师形成各自不同的教学风格。
4．随机偶然性。教师的教学实践智慧是教师无法预设的随机行为，它的发生具有一定的偶然性，与教学过程中发生的不可预知的教学事件有一定联系。在日常教学实践中，我们往往过于强调教学过程的严密性、教学环节的完整性、教学内容的指向性、教学目标的预设性，而缺乏处置课堂偶发事件的灵活性，更不重视偶发事件所引发的课堂生成目标的达成。必须指出的是，教师实践智慧的发生虽然具有偶然性，但并不意味着教学实践智慧的形成没
有规律可循。教师应该通过对诸多偶发事件的处理艺术的总结和锤炼，有效探询、把握教学实践智慧形成的规律性。
三、培养教师教学实践智慧的策略
策略一:教师培训中，注重教师个人的教育观念，强化教学行为的准备性
尊重教师个人教育观念，重视教师知识、经验的准备性是培养教师实践智慧起点。所谓教师个人教育观念，是指“在一定历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。”
[10]教师个人教育观念直接影响教师的教学行为和教学实践。以往的教师培训坚守“培训者中心”模式，忽视参训教师个人教育观念，忽视参训教师知识、经验的准备性，导致参训教师对新课程理论“水土不服”，难以转化为自己的教学实践行为，更难以与的自己教学实践和谐融通，使其整合、融会和升华为教学智慧。
策略二: 课堂教学活动中，注重知识的建构过程，体现知识生成的动态性
在课堂教学活动中，新课程的知识将在以下三个方面的均衡分布：[11]教材、教学参考书及有关资料所提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改革教科书统一课堂的局面，教师不再是教教材而是用教材，教师个人的知识也将被激活，通过师生互动、生生合作交流而产生的新知识的比重将大大增加，按新课程标准编写的教科书提供的知识也将为激活教师个人知识及师生互动产生新知识留下充分的余地。课堂知识的变化，将改变传统的课堂面貌。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中升华。这样，知识的获得不是外部知识及其结构的简单复制，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。
策略三:教育科研中，注重课堂教学实践的反思，倡导教育科研的行动性
1．立足校本研究。校本教研就是解决教师的实践智慧的行动研究。它是一种以校为本的教学研究，解决的是教师课堂教学问题。教师作为研究主体，不断反思自己的行动经验，丰富自己的行动策略，改善教学行为，提高课堂教学效果。
2．走向行动研究。它既是一种研究方法，也是一种教师专业成长发展的方式，在行动中研究，在研究中行动，把课堂作为实验室，以课堂教学问题为研究课题；以改善课堂教学行为为研究目的，在行动研究中发展教师的实践知识，培养教师的实践性智慧。
3．注重教学反思。反思是运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。反思是教师教学实践智慧生成的不竭源泉。在课改中教师写教学日志是教师反思的重要形式。教学日志是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录。写日志的过程是教师对教学进行反思的过程，写日志是教师用来记录和澄清自己教学思路的方法，也是洞察和澄清实践意义的方式。教学日志有利于分析、认识、改变和超越自我，是一种是提升教师教学智慧水平强有力的工具。
4．实施叙事研究。在研究方法上，教师研究的重要表现形式是运用叙事研究，这种研究既符合教育学科的特点，又易教师掌握。这种研究是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动的背后的知识，通过研究教师的生活故事，来挖掘并认识蕴藏在复杂多变的教育现象背后的深层意义。叙事研究有助于教师对教育及其意义的理解，促进教师灵感与智慧喷发。
策略四:注重自主教学管理，追求教学秩序的人文性
教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。教师教学实践智慧的培养需要民主和谐的教学管理，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、积极性、创造性，要让教师有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。在新课改中，教师是作为研究者，作为主人来参与的，带着疑问和困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师的专业见解。教师与管理者之间要经常沟通、交流、对话，对教师在教学变革中承受的巨大的心理压力要给予精神上帮助，给予宽松的人文关怀。只有这样，才能让教师充满思想，让思想充满智慧，让课堂教学充满智慧和创造力。
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