思想品德课堂上的“深度对话”(省教学案例评比一等奖)_思想品德课教学案例

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寻求思想品德课堂上的“深度对话”

[案例背景]

巴西著名教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中充分肯定了“对话”的作用，他说：“只有进行批判性思维的的对话才能产生批判性的思维。没有了对话，就没有了交流；没有

（）了交流，也就没有真正的教育。”1

“对话”作为在新课程背景下倍受重视的教学手段，指的是“教育交往的双方在相互尊重、（）信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解” 2，从而实现学生对某一问题认识上、情感上、态度上的转变。而“深度对话”(即弗莱雷所言的“批判性思维的对话”)的课堂呈现有助于突出学生的课堂主体性地位，真正发挥学生的主动性和积极性，激发学生的兴趣，整合学生的生活经验，促进学生的有效性发展。以下我选取两个教学片段来谈谈我对课堂“深度对话”的认识。

两个教学片段都来自我在本校上的一堂常规课，内容是人教版《思想品德》七年级下册第一课《珍惜无价的自尊》的第三框。在课堂教学中，由于我注重学生的实际生活经验，及时调整问题情境的设置，就“尊重”的话题实现了师生之间富有深度的课堂对话，提升了学生的情感，促进了学生认识上、情感上、态度上的转变。[案例描述]

在教学中，开始我设置了一些肤浅的问题，比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”然后便没了下文。在这种肤浅的课堂问答中，学生显然没有兴趣。我开始反思这种“伪对话”的成因，而后及时调整了课堂问题情境的设置。

[片段一]

师：我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？

生：沉默！（显然，答案开始有了分歧，学生对我的提问产生了疑虑，不知道我究竟需要怎样的答案。）

接下来我安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。

生1：我觉得并不是所有的人都值得我们的尊重，譬如犯罪的人，恶人，他们做了坏事，不值得我们尊重。

生2：我赞成他的看法，对于罪犯，对于那些恶人我们应该鄙视，他们的行为对他人、对自己、对社会都构成了危害。

生3：还很深地伤害了那些爱他的人。所以他们不值得我们的尊重。

生4：我觉得对犯人也应该区别对待。有过失犯罪也有故意犯罪，对于过失犯罪者，他本身也许并不想犯罪，由此值得我们的宽恕，而对故意犯罪者则不然。

生5：那还得看他认罪态度如何，我们都知道“坦白从宽，抗拒从严。”对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟“浪子回头金不换”嘛！

师：讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？

生：鄙视！（齐声。）

浙江省教学案例评比一等奖（2008年）

姚志诚

师：我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？

生：（愕然！）

生1：那不同的，对于这样的同学，我们需要耐心的引导和帮助。

师：大家赞成吗？

生：赞成！

师：那犯人就不需要引导和帮助？

生：（意见分歧，开始小声嘀咕。）

生1：应该也需要。我们讲“劳改”，应该是指劳动改造吧？社会还是得改造犯人。如此，我们也应该耐心地引导他并宽恕他。

师：那对他就不值得尊重了？

生：如果改造的好就值得尊重。

师：尊重他什么呢？

生1：尊重他的改过。

师：在他改过之前呢？

生：（意见分歧，开始讨论。）

生1：我认为最起码我们得尊重他的人格吧！

师：怎么讲？

生1：还没想好。（学生笑！）

生2：我觉得可以这样解释：譬如一个杀人犯，在证据确凿的情况下，他还可以向法院起诉，最起码还有辩白的权利，而法院往往也会受理，如此，说明法律是保障最基本的公民权利的。并且在法院判决前，所有的罪犯只能称为犯罪嫌疑人。公民的基本权利是其人格的基本表征。

生：（点头表示认可。）

师：那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？

生：（愕然而又恍然大悟！有些平时不尊重他人的学生开始低下了头。）„„ [片段二]

生：老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？

师：譬如说？

生：我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？

生：那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？

生：（沉默）。

生2：我觉得他的说法存在一个误区，他自己已经说很多人对他实际上是巴结，那能算尊重吗？（其余学生点头。）

生2（继续说）：这确实很难选择。是我的话，我想我也会选择做个有钱的让人巴结的人的。（其余学生愕然！）

生3：表面巴结你，背地里却可能骂你。你知道他们在背地里骂你，可还是希望别人在你面前巴结你。

生2：你怎么知道？

生3：我有个叔叔就是这样。他跟我说，没意思，等你混得不行了，原先巴结你的人理都不理你。

生4：那是！我就不羡慕。家里穷点没关系，只要一家人感情好，相互关爱比什么都重要。以前我有个小学同学，家里有钱，连老师都有些怕他，学生们也巴结他，可他来我家玩过之后说羡慕我，说我爸爸妈妈懂我爱我，而我也确实很开心，我就不觉得钱是最重要的。

生5：书上说：自尊者豁达，是真的。

师：同学们你们说，你们赞成谁呢？

生：生4的。„„

[案例分析]

“对话”作为在新课程改革中一种重要的教学手段，有利于确实凸显学生的课堂主体性性地位，促进学生与学生、学生与教师之间平等、深入的精神与情感交流。至于如何使得常规课堂上出现真正富有深度的对话，一直是我所关注的。而这堂课则带给我了以下几点启发：

一、欲使思品课堂呈现深度对话需要对“伪对话”加以鉴别、警惕。

新课程理念强调在教学中营造民主、和谐的课堂氛围，突出学生的主体性地位。受此理念的影响，在课堂教学中往往容易呈现出随意、肤浅的“伪对话”而少有真正深刻的交流与理解。学生在潜意识中知道要想办法配合教师，顺应教师的教学预设以期达到教师的要求，如此，课堂教学的“民主化”诉求就从根本上导致主体欠缺而无法达成。

在这堂课上，一开始我设置了一些应景式的问题，比如“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”学生会齐声说：“会！”课堂的气氛看似热闹实则空乏，学生依照直觉就清楚该给出怎样的答案，在这里，课本知识脱离了学生的真实生活经验，学生缺乏深入思考的兴趣也不能激起学生的内在情感体验。在这样的课堂文化氛围中，学生依旧是教师权威的附属，学生的思维局囿于教师的意志，如此，学生的主体性地位就丧失了，而学生的课堂生存处境也自然堪忧。

二、“深度对话”的课堂呈现需要构建民主、和谐的课堂氛围。

巴西教育家保罗.弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“在灌输式教育中，知识就是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是

（）压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。”1传统的课堂人际关系是一种权威关系，以顺从和从众为其主要特征，在这种课堂氛围中，师生关系显然是不对等的，而新课程理念也恰恰希望营造一种民主、和谐的课堂氛围，这就要求否定原先的教师权威，恢复师生平等的教学关系。

从这个角度而言，构建民主的课堂文化氛围的关键在于正确处理好教学中的师生关系，而师生关系的核心则是“把教师和学生看成真正意义上的人，即师生之间只有价值的平等而没有高低、强（）弱和尊卑之分。”2

在片段一中，当学生明显处于被动迎合的状态时，教师并没有按照自己的教学预设强行导出“尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一命题，而是制造了价值判断上的难题以期唤醒学生真实的思考，并且鼓励学生诚实地对待这一问题，说出自己的真实想法，在教师殷切的期待中，学生是能够感受到被尊重和受到鼓励的，而在这种安全的、平等的师生关系中，学生开始依照自己的经验来确实思考教师提出的问题并大胆地说出自己的看法。这也直接导致了在片段二中学生自发地、主动地提出自己在生活中确实遭遇的困惑，从而进一步激发了学生之间经验的交流与分享。而这在传统的灌输式课堂教学中是不可能出现的。

三、“深度对话”的课堂呈现需要教师将问题情境的设置回归学生实际生活。

亚里士多德说过：“所有的知识都是彼此相关的。”即强调将新授课的知识同学生先前的生活经验结合起来。在这层意义上，学生不仅仅是课堂教学的主体，其生活经验、价值观念和已有的知识储备本身也成了课堂教学资源的有机组成部分，是课堂教学中的重要资源。想要在课堂上呈现“深度对话”要求教师在进行教学预设时能够整合教学资源，确实回归学生的实际生活，毕竟学生实际的生活正是他们已有经验的土壤，也是深度对话得以发生的土壤。当新授知识扎根于学生已有的生活经验时，学生想言说、能言说，也愿意同教师和同学展开深入的交流与讨论。

在教学片断一中，课堂出现僵局时，我正是考虑到学生在生活中关于“尊重他人”存在疑议，及时调整了问题与情景的设置，抛出了一个道德判断的问题：“是否所有的他人都值得我们的尊重？”才化解了僵局。这样的问题就不再是简单的应景式问题了，学生并不清楚要给出老师怎样的判断，加上教师强调学生应该实事求是地说出自己心中的感受，由此学生开始了自己的思考，这时他们开始从自己的生活经验中获取信息，提出了“恶人”、“犯罪的人”是不需要尊重的，从而围绕“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”这一命题展开了讨论。而在片断二中，在“自尊者豁达”这一命题上学生又根据自己的实际生活经验，提问道：“老师我有个疑问：为什么在我们的生活中有些不那么正派的人反而更受他人的尊重？”显然这是在她的生活经验范围之内的，他随后补充道：“我们村上有个人，以前是个混混，现在也是，但混得比较有钱，很多人都很尊重他，对他巴结的很，他家里也人来人往的；而普通的农民再怎么勤劳可能让人看不起？”这显然是他在生活中确实感受到困惑的问题，从而开始对什么才是真正的“尊重”展开了探讨最终引伸出“自尊者豁达”这一命题。

四、“深度对话”的课堂呈现需要教师正确处理好主导与主体之间的关系。

“深度对话”的课堂呈现呼唤教师角色的转型。在联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，对教师的角色是这样定位的：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”这就要求教师确实关注学生课堂生存境况，不再是知识的“兜售者”而成为学生现实思想品德发展状况的知情者，成为真正关注学生现实生活境况和终生发展的引领者和学生价值与道德观念构建的参与者。

同时“深度对话”的课堂呈现也呼唤对学生学习、“知识获得”的认识转型。人本主义心理学家罗杰斯认为：“学生的学习不是（行为主义）S—R的简单联结，而是一种经验的学习，它以

（）经验的生长为中心，以自发性和主动性为动力。”1并且他也着重强调真正“以人为本”的教学是应当围绕学生来展开的。社会建构论也认为“知识不是对客观现实的‘反映’或准确表征，（）而是一种‘建构’”。2在社会建构论的视野里，教与学的关系变成了不同个体间就某一共同话题交流、协商的过程，这种教学关系的转变意味着教师与学生课堂地位的转变，意味着教师必须尊重学生的生活经验和价值观念充分发挥学生的主体性地位并以此作为教学活动开展的背景。

在课堂教学开始的时候我设置的问题比如：“有些人说话尖刻，不注意他人的感受，常常直抒胸意、直指问题。是否会伤害他人的自尊？”显然是无意间剥夺了学生的课堂主体性，毕竟这样的问题一经提出就容不得学生根据自己的实践经验来展开思考，而是很自然的给出了答案；后来我设置了一个常见的学生却是感到困惑的情境问：“我们说要尊重他人，是否所有的‘他人’都值得我们的尊重呢？”并且安排了小组讨论，并要求学生诚实地对待这个问题，说出自己的真实想法。由于存在道德判断上的难度，学生开始认真地讨论起来。从而突出了学生的课堂主体性地位，将课堂还给了学生，将思考还给了学生，打破了课堂上的僵局，使学生的深度对话在课堂上呈现成为了可能。

五、“深度对话”的课堂呈现需要教师关正确、及时地运用评价。

新课程理念强调教师要善于从学生的态度及行为的表现中及时把握学生的思想品德发展现状而运用评价加以正确、及时的引导，从而实现对学生经验的整合，促进学生的发展。

在教学片断一中，我把握到学生已经从认知上明白需要尊重他人，而给学生抛出了一个道德判断的难题问：“我们说要尊重他人，是否所有的“他人”都值得我们的尊重呢？“引发了学生的思考。在学生认为那些认罪态度较好且肯改过的犯人值得尊重时，教师又引述道：“讲的很好！那么对于那些故意犯罪、认罪态度又不好、还不知悔改的犯人我们该持什么态度呢？”这又引起了学生意见上的冲突，从而将话题进一步深入下去。在教学过程中，教师不断地利用问句，如：“那犯人就不需要引导和帮助？”“那对他就不值得尊重了？”将探讨的话题一步步引向深入。直至最后提问道：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”从而使学生明确把握 “尊重他人的底限是尊重他人的人格”这一结论。

在这里，教师不断地设问正是建立在对学生品德发展现状的了解上的，学生在原有的生活经验中认定犯罪者与恶人不值得我们的尊重，而经过教师的及时评价与引导使得学生发展出新的经验即“尊重他人的底限要求是尊重他人的人格”。

六、“深度对话”的课堂呈现有助于确实提升学生的情感体验。

初中思想品德课程的终极课程目标是希望确实提升学生的情感体验并促进学生态度与价值观念的转变，实现学生的健全、和谐发展，使学生成为一个道德主体。此外，新课程理念除了关注学生的长远发展之外也提出了对学生课堂生存景况的关注，要求通过课堂教学的有效开展提高学生在课堂生存处境中的“幸福指数”。

在教学片断一中，当第五个学生说：“那还得看他认罪态度如何，我们都知道‘坦白从宽，抗拒从严。’对于认罪态度好的，也值得我们的宽恕，如果他能确实悔改，那么也完全值得我们的尊重，毕竟‘浪子回头金不换’嘛！”老师引导道：“我们同学当中也有一些经常故意犯错、认错态度还不是很好、错了还不知悔改者，那么你们的意思是让我鄙视这些同学咯？”时，学生既露出愕然的神情。而在片断一的最后，当老师点明：“那也就是说连犯人的基本人格我们都需要尊重咯？那我们身边的人呢？我们在说着尊重他人时，最起码的要考虑什么呢？”学生则愕然而后恍然大悟，那些平时不太尊重他人的学生则低下了头。在片断二中，当有学生指出在实际生活中有些行为并不怎么正派的人由于富裕反而受到他人的“尊重”时，教师适时反问道：“那你想做个什么样的人？如果你可以选择的话？”时，学生则沉默不语。而当课堂上出现了“沉默”、“愕然”、“恍然大悟”等神情时，说明我们的学生确实动容了，而在他们动容的时候他们的情感得到了有效了提升。

正如朱小蔓教授说的：“人的情感体验恰恰反映人最真实的存在，是个性在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历以及由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。” 参考文献：

[1] 杨莉萍，《社会建构论心理学》，上海教育出版社，2006年版 [2] 叶浩生，《心理学理论精粹》，福建教育出版社，2000年版 [3]肖川，《教育的理想与信念》，岳麓书社，2006年版 [4] 保罗.弗莱雷，《被压迫者的教育学》，顾建新 赵友华 何曙荣译，华东师范大学出版社2004年版