德国职业学校教育质量保障：经验与借鉴_德国工作心得

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德国职业学校教育质量保障：经验与借鉴

2015-03-04 摘要：随着职业学校规模的不断扩大，构建教育质量保障体系成为德国职业学校质量管理的新方法。德国在职业学校教育质量保障方面的成功经验主要体现为：持续性评价和发展；相关法律的全面制定；质量标准的科学设定；自我评价的有效开展；第三方专业机构的有力监控。这些成功经验发人深省，本文从我国职业学校教育质量保障的现实诉求出发，借鉴德国的成功经验，提出适合我国职业学校教育质量保障的框架：加强职业教育“制度化”建设；制定“科学化”质量标准；实施内部“客观化”自我评价；创设“专门化”质量保障机构。

关键词：德国，职业学校，质量保障，质量标准，自我评价

基金项目：本文系2011年度教育部哲学社会科学重大研究课题攻关项目“职业教育质量评价体系研究”(编号：11JZD038；课题负责人：周志刚)的阶段性研究成果。

20世纪90年代初，在德国教育科学领域，质量和质量保障仍是两个未知的概念。但是，2000年德国在PISA①项目中铩羽而归后，“学校质量”成为全国关注的焦点，对学校教育质量和效率展开激烈讨论，从关注输入控制转向输出质量。从此，德国对职业学校的教育质量给予了极大的关注，构建教育质量保障体系成为德国职业学校质量管理的新方法。目前，我国职业教育质量保障已历经10年的理论与实践探索，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出“把提高质量作为重点”、“建立健全职业教育质量保障体系”的意见[1]，政府、社会对职业学校教育质量提出更高要求。立足我国职业学校长期有效发展的现实诉求，关注德国职业学校教育质量保障的举措，参考和汲取德国职业学校质量保障方面的有益理论探索和实践经验中的精髓不无裨益。基于此，外观德国职业学校教育质量保障的有益经验，内联我国职业学校教育质量保障的现实情况，建构我国职业学校教育质量保障的可行框架。

一、德国职业学校教育质量保障的经验

德国在职业教育质量问题的理论与实践方面进行了长期的探索，尤其在职业学校教育质量保障的实质、法律制度、质量标准、自我管理、组织监控等方面积累了诸多有益经验，对职业学校教育质量的提升及质量保障体系的完善起到促进作用。

1.质量保障的实质：持续性评价和发展，改善学校质量

保障教育质量是职业学校的组织责任和必要的管理职能，在德国，“学校教育质量保障”可解释为对学校人才培养质量进行调查和比较后所得结果的反馈行为，目标旨在改善学校系统运行的质量，促进学校持续发展[2]。德国职业学校教育质量保障体系，是基于一定的教育质量观和价值取向，保障主体依据学校发展目标、质量标准、学校资源和工作程序，采取一定的工具与技术，对教育质量实施制度性、体制性的支持、监控和评价措施，保障学校教育质量的理论和实践体系。在德国职业学校教育管理过程中，有效的教育质量保障必须借助于评价工具才能进行，质量保障体系被看作是“持续性评价和发展系统”。因此，职业学校教育质量保障体系基于全面质量管理思想和持续性评价活动，是一种教育管理的实体化方法。

德国职业学校教育质量保障体系具有如下特征：其一，德国职业学校教育质量保障体系客观存在，并具有差异性。职业学校作为培养人的组织或机构，依据设定的质量目标和使命，采取相应的流程保障职业学校的教育质量，体现职业学校教育质量保障体系的客观存在性。但是针对不同类型、不同层次、不同行业、不同地区的职业学校，其教育质量保障体系也会有所差异。其二，职业学校教育质量保障体系制定标准化文本。通过建立标准化的文件，建立规范化的工作标准和规定性的实施方法，规定质量管理的分工与责任，该标准化文件就是质量保障体系运行的准则及审核职业学校运行情况的依据。其三，职业学校教育质量保障体系关注教育质量形成的全过程。职业学校教育质量保障体系是由若干相互关联、相互作用的过程构成，从职业学校内部质量管理到外部质量评价和认证，通过对职业学校教育质量生成过程的分析，找出影响教育质量的关键因素。其四，职业学校教育质量保障体系的全员参与性。职业学校的利益相关者包括国家、学生、家长、企业和社会等，在职业学校教育质量保障过程中彰显以利益相关者为导向的原则，明确各利益相关者的责任与义务，充分发挥所有利益相关者的作用。其五，职业学校教育质量保障体系的持续改进性。质量保障体系的目的是促进职业学校教育质量的持续提升，随着职业学校的发展诉求及外部客观环境的变化，职业学校教育质量保障体系须改变相应的过程和内容，及时发现和解决职业学校的质量缺陷，实现职业学校质量的可持续发展。

2.质量保障的基础：相关法律的全面制定，确保质量保障有序运行 德国的《基本法》规定教育领域内的立法权和管辖权属于各州的权力范围，各州文化教育部(简称文教部)是各州教育事务的最高权力机关，通过发布命令和指示以及通过制定学校发展规划参与学校监督。德国职业学校教育质量保障体系的建设及职业学校评价工作的有效运行，需要相应的法律法规作保障。各州文教部为各类职业学校颁布学校章程，对学校的建制、教学组织工作和课时安排、成绩评定和考试事务等做出明确规定。《州学校法》规范职业学校的办学行为，涵盖学校的使命与任务、举办者和法律地位、学校教育分类及其学校类型结构、学校各法律关系主体及其权利、学校人事和财务以及国家对学校的监督等。学校和地方学校管理部门通过科学和系统的方法全面设计其战略目标和使命，全局性和方向性的教学目标，涉及学校的办学方向、发展规模、办学特色、学生的发展、参与学校生活的所有人之间的合作等。

从法律层面对职业教育进行约定，德国职业学校职责清晰，德国各州文教部长联席会议KMK颁发的手册中包含了职业学校的教育任务指示，职业学校的任务是：“培养学生职业能力，该能力是专业能力、方法能力及社会能力的结合；培养学生的灵活适应能力，以便学生能够不断克服工作环境、社会及欧盟发展带来的新挑战；培养学生参加继续培训的意识；培养学生有意识地规划个人及社会生活的能力”[3]。职业学校作为学习的独立场所，意味着“能够使有资格的人完成专业任务，共同塑造商业世界和充满社会责任和生态责任的社会”[4]。德国职业学校的学习基于具体的职业行动与各种思想活动，是一种理解他人行动的过程，注重反馈所发生的行动，包括行动计划、实施及行动结果，有助于提高学生的思维能力和个性发展。通过对职业工作的深入思考，学生将具备运用学过知识研究问题和解决问题的工作能力，加强学生的全面发展。

3.质量保障的前提：质量标准的科学设定，推动职教质量稳步提升 职业教育质量标准与经济社会需求紧密相关，职业能力是职业教育质量标准区别于普通教育的主要特点，这也决定了职业教育质量评价不能照搬普通教育质量标准，必须遵循职业教育自身规律，突出职业教育自身特色，进行全新的建构。德国陆续制定与实施职业学校相关领域的标准，尤其是职业教育质量保障中的“教师教育标准”和“学校质量标准”，有助于保障职业教师教育的质量和学生的学习质量，推动整个职业教育质量发展水平的稳步提升。对于职业学校教师教育标准，1973年，为了给职业教育制定一个全国统一的基础和最低的标准，KMK为职业学校中各职业科目教师的教育和考核制定了一个全国性的框架。1995年又对该框架做了进一步的修订，各联邦州的师范教育课程都必须遵循这些结构性的条件。KMK精确描述了教师的能力范畴，除了专业科目知识、专业教学法、教育学和心理学外，教师们还需要具备进行诊断、评价、合作及素质发展的元胜任力(Meta-competence)[5]。教师职业资格框架在保证各个联邦州、学校自主权的基础上，提供全国统一的职业资格标准，确保职业教育的科学和规范化发展。学校质量标准是人们期望职业教育满足的要求，也是学校教育教学工作、服务工作与管理工作的行动标准。学校质量标准是评价职业学校的核心，评价指标体系是对标准的分解。衡量职业学校教育质量可分为：输入质量(Input quality)、过程质量(Proce quality)、输出质量(Output quality)、成果质量(Outcome quality)等四个质量领域。柏林(Berlin)[6]和北莱茵——威斯特法伦州(North Rhine-Westphalia)[7]的职业学校对其质量行为框架中的学校成果、教与学的过程、学校文化、学校管理、教师专业技能和个性发展、质量的发展目标和战略等6个质量领域和25个质量特性进行量化分析和质性研究，最终形成评价报告。下萨克森州(Lower-Saxony)职业学校基于EFQM(European Foundation for Quality Management，欧洲质量管理基金会)模式，依据过程质量的5个指标(领导、教师、目标与战略、伙伴关系与资源、过程)及结果质量的4个指标(教师满意、顾客满意、社会效益、主要结果)[8]评价学校教育质量。巴登—符腾堡州(Baden-Württemberg，简称巴符州)依据Q2E(Qualität durch Evaluation und Entwicklung，通过评价和发展的质量)模式，具体包括“课程领域质量”、“个别反馈”、“学校自我评价”和“学校领导和质量过程的控制”4个质量领域[9]，构建以数据为基础的学校自我评价和外部评价，并形成“未达标”、“基本达标”、“达标”、“非常达标”4种学校发展阶段，充分体现出评价指标的发展性，而不是等级性。

4.质量保障的关键：自我评价的有效开展，增强管理内驱力 学校是发展的主体，在保障其自身教育质量中起主体作用，无论是职业学校内部质量保障机制，还是外部质量保障机制，学校自我评价处于基础地位。德国重视职业学校的自我评价，具有一定的专业性。它们在学校内部设置质量管理部门，具有专门的内部评价专员，负责学校自我评价。依据一系列的标准和准则，如被评学校的办学目标和质量评价指标，收集被评职业学校的数据资料，包括教学报告和对教职工、学生采访收集的资料，构建以数据为基础的学校内部评价，形成一个以职业学校自我目标达成程度为基础的自评报告。自我评价目的不仅是为同行专家的外部评价做准备，更是为了提高职业学校管理过程的透明度，有益于教师和学生勇于提供自身观点，发起对学校现存缺陷和问题的讨论，引发从主观与客观范畴对原因的追寻，进而引发对改进措施的讨论，促进学生、教师等参与者的交流，透过这种经验式的学习与改进，有助于学校通过对实然—应然的差距分析提出持续改进措施，因此，德国职业学校自我评价的根本目的在于保障学校教育质量，促进学校教育质量的可持续发展，引导学校逐步成为一个自我超越的学习型校园。

5.质量保障的动力：第三方专业机构的有力监控，实现内外部机制的互通 德国普遍重视学校内外机制的相结合，强调外部质量保障是学校内部质量保障有效运行的必要条件。德国职业学校的外部评价实践凸显评价活动的专业性，主要体现在以下几个方面。其一，评价机构的专业性。德国各州政府部门并不直接对职业学校进行评价和干预，而是委托专门的独立的第三方专业机构对职业学校进行监控，如巴符州的LS(Landesinstitut für Schulentwicklung，即学校发展研究所)、巴伐利亚州的ISB(Stätsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung，即学校质量与教育研究所)、柏林和勃兰登堡州的ISQ(Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg，即学校质量研究所)、不莱梅的LIS(Landesinstitut für Schule der Freien Hansestadt Bremen，即不莱梅学校研究所)、汉堡的HIBB(Hamburger Institut für Berufliche Bildung，即汉堡职业教育研究所)等，这些研究所为所在州的学校质量、学校管理水平和教育政策等提供决策咨询和指导服务，主要职能是负

[10]责各州各级各类学校的质量评价工作。各个研究所财政上由所在州文教部提供资金保障，但又是独立于州政府和学校管制的非政府机构。

其二，评价者的专业性。各州的学校质量发展研究所都是专业性机构，所从事的学校评价工作是技术性和专业性很强的活动，因此，对评价专家的基本知识、素质结构、实践经验等都具有严格的要求。评价机构内建立了评价专家团队，从评价专家的来源来看，评价专家在成为专业评价人员前为职业学校教师，普遍具有很强的教育实践能力和较高的研究水平，熟悉职业学校的运行状况，具有丰富的管理经验。从评价专家形成的路径来看，由于人具有主观能动性，职业学校教师成为真正的评价专家前，需要接受系统的评价培训和资质认证，专家团队形成一个较为一致的价值观。这样选拔出来的评价专家能够胜任评价者的角色，以查找问题、解决困境为旨归，保证评价的效果。其三，评价过程的专业性。外部评价主要通过采用网上调查问卷——数据采集、学校自我评价、文件分析、学校现场考察、座谈会议等量的分析和质的分析对学校进行整体全面的剖析。

其四，评价结果的专业性。各州的学校发展研究所等第三方专业评价机构是在州政府和职业学校间的控制与反控制的矛盾运动过程中形成，通过对职业学校教育质量的客观的价值判断和信息传递实现外部评价结果的专业性，主要体现在三方面：一是提供外部观点，作为学校旁观者的角度发掘学校的质量缺陷，增强评价的信度和效度，外部评价专家的改进建议帮助职业学校克服盲目性；二是能与其他职业学校比较，借鉴其他职业学校的有益经验和做法；三是促进与地方教育管理部门、学校质量管理部门、学校领导、教师和研究机构的经验交流。

二、借鉴

目前，我国职业学校正处于快速发展的关键时期，基于德国职业学校教育质量保障的成功经验，可为构建适合中国特色的职业学校教育质量保障体系提供参考。

1.加强职业教育“制度化”建设

建立完善的法律保障体系是德国职业学校教育质量保障的重要经验。由于我国职业学校教育质量保障体系建设的法律法规还不健全，因此，借鉴德国的经验，我国职教法律体系须加强以下几方面：其一，法律的可操作化。根据实践的开展，将已有的有关职业教育的法律、法规、文件成果系统化。国家要积极调研完善《中华人民共和国职业教育法》，并出台与之相配套的法律法规，强调约束与激励相结合，各部委和地方政府也要制定相应的地方性具体条例或实施细则，形成一套有中国特色的、相互衔接的、便于操作的法律体系。其二，法律的时效性。学校培养目标定位将办学自主权还给学校，教学自主权还给教师，学习自主权还给学生，中国的职业教育必须要去行政化，让市场决定需要多少、需要什么样的职业教育学校。在监督方法上坚持价值判断与事实分析，定性分析与定量分析相结合的原则，充分考虑职业教育政策的“时滞效应”及“连带效应”。

2.制定“科学化”质量标准

制定完善的质量标准体系是德国建设职业教育质量保障体系的首要条件，对自身教育体系的完善起了很大的推动作用。目前，我国对“质量标准”有了初步的探索，2013年9月20日教育部颁布实施《中等职业学校教师专业标准(试行)》[11]基本内容包括“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度，分为15个领域，细化为60个条目，严格中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作环节。借鉴德国的经验，重点考虑以下几个方面：第一，注重标准制定的层次性。多样化的职业教育应有各自不同的教师培养目标和规格，从而需要多样化的教师质量规划及标准；第二，注重标准的时效性。社会对教师的素质需求是动态的，不同时期有不同的质量要求，教师职业标准也相应是动态发展的。因此，建立国家职业教师资格框架，整合教育和培训等各类证书、资格标准，从而实现等值、互认。

2014年3月教育部职业教育与成人教育司研究制订了《中等职业学校教学工作合格评估方案(试行)》(征求意见稿)，设有办学思路、资源条件、专业与课程、过程管理、素质教育、教学质量、社会服务、特色荣誉等8个一级指标、23个二级指标，57个三级指标[12]。《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》的人才培养工作水平评估指标体系设有办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、教学效果6个一级指标，15个二级指标，36个观测点[13]。由此可见，当前标准对我国职业院校的外部评价停留在总结性评价和鉴定性评价的层面，关注重点在于对学校的基础设施和师资力量等硬件的投入，就业率、技能获奖率和考试升学率等教学过程的监控与教学结果的评价，对人才培养目标的达成、学校教师和学生的发展、反馈机制的建立等方面重视不够。不容忽视的一点是，我国职业院校的评价指标体系的评价等级总是从“最优”开始，直到“最差”，凸显较强的等级色彩，没有表达出通过评价实践活动，发现并弥补学校质量缺陷，最终达到质量标准的蕴意。因此，借鉴德国经验，在编制评价指标体系的过程中，须渗透职业院校内涵式发展的特色元素，采用量的研究和质的研究相结合的方法对职业院校的办学条件、课程质量、个别反馈、自我评价和学校领导的管理质量等作为评价内容给予综合评价，构建基于内涵式发展的评价体系，彰显结果评价向过程评价转变、硬件指标评价向软件(即内涵、质量)指标评价转变、被动评价向主动评价转变的发展态势。同时，针对评价等级“未达标”、“基本达标”、“达标”和“非常达标”4个由“未符合标准”到“符合标准”逐级上升的发展阶段，构建相应的质量要求，而“达标”则是最低的质量标准。

3.实施内部“客观化”自我评价

德国在对职业学校教育质量保障的过程中，强调学校自我评价是评量学校教育状况的尺度或准则。我国职业院校高度重视行政机构外部评价的权威性，进而忽视院校内部的自我评价。在市场竞争环境中，职业院校应充分认识自我评价机制的诊断、反馈和改进作用。只有促进职业院校自我评价的研究，职业教育评价体系才能顺利建构和实施。为实现学校内涵发展和可持续发展，重点做好以下几个方面：一是重视并完善职业学校内部自我评价机制，设置单独的评价机构，独立行使教育评价和监控功能；二是制定切实可行的自我评价的指标体系框架，关注学校的办学成果、教与学的过程、学校文化氛围、教师和学生的发展等凸显学校内涵发展、可持续发展和特色发展的指标；三是针对不同层次、不同类型的职业学校，适度调整评价指标体系，坚持评价标准的统一性和职业学校发展的多样性、地区性评价的有机结合；四是切实推动学校构建和实施常规化的内部质量评价体系，并持续改进，对学校发展状况做出客观的价值判断，保证学校明确改进教育教学质量的努力方向和目标，引导和激励学校付诸实施。

4.创设“专门化”质量保障机构 德国建立学校质量保障机构，形成功能齐全的质量保障机构网络，有效促进学校内外部评价的融合。我国职业教育质量评价主要采取的是政府主导型，目前，我国职业院校教育质量保障逐渐向着规范化、制度化方向发展，2011年5月20日由教育部高等教育教学评估中心等16家单位，发起成立中国职业教育学会教学工作委员会“质量保障与评估研究会”，该机构担负着教育评价研究的任务，而不是实施教育评价实践的专门机构或组织。因此，职业学校教育质量保障与评价活动仅仅依靠该研究会是不够的，从政府角度讲，应该转变政府管理职能，权力下放，不再规划和控制职业学校的具体事务，调动社会各方力量，充分发挥第三方专业机构的评审和监督职能；设立第三方专业机构开发学校外部质量评价的标准和方法、对外部评价专家进行系统培训与资质认定、监督外部评价、向国家教育行政部门提交年度报告，为制订教育政策和财政预算提供参考等；通过评价学校教育成果，检验学校的办学绩效和学生质量。这种教育部资助支持的外部的、独立的公共机构，有利于提升评价的透明性、独立性和客观性。此外，还可以调动社会各方力量，允许民间评价机构进行社会评价，发挥社会对职业院校的质量评价和监管职能。

注释：

①PISA(Programme for International Student Aement)即“国际学生评价项目”是一个由经济合作与发展组织OECD筹划的对全世界完成基础教育的15岁学生学习水平的评价计划，旨在发展教育方法与成果。最早开始于2000年，每3年进行一次，该计划是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一。

参考文献：

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年).中华人民共和国教育部.http://www.daodoc.com/.2014-3-13/2014-3-20.[13]教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知[EB/OL].http://www.daodoc.com/, 2004-4-27/2013-9-10.作者： 天津大学教育学院 李文静 周志刚 来源： 《中国职业技术教育》2014年第24期