管建刚和他的作文讲评课.doc.deflate_管建刚作文讲评课实录

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管建刚和他的作文讲评课

来源：中国教师报

【作者简介】

管建刚，江苏省吴江爱德双语实验小学副校长，江苏省语文特级教师，著有《魔法作文营》、《不做教书匠》、《我的作文教学革命》、《一线教师》。曾获2008年度中国教育报《读书周刊》推动读书十大人物。专心于小学作文教学的实践与研究，“我的作文教学革命”“我的作文教学主张”系列讲座、文章，引起广泛反响。新著《管老师教作文》、《管老师改作文》共八册即将出版。

会诊“心想”病、“关联”病、“说”病

（一）点评好句子

师：这次作文，同学们写出不少精彩的句子，我们一起欣赏。

●一听到这些，我的头就变大了，批评的话，责备的话不断地在耳边响起。

●我气不打一处来，眼睛里充满了火星！

师：曾彦铭的头并没有变大，裴菲的眼里也没有火星冒出来，这叫会写。再读：

●我在房间里“学而时习之”，他们则在电视机前“不亦乐乎”。从客厅里传来的笑声，飘进了我的耳朵，我心里痒痒的，我多么想和他们一起看、一起笑啊！

师：诸雁婷将“学而时习之，不亦乐乎”，一分为二地用，有创意。再看杨宇慧的，读：

●哎，作业几时无，把笔问青天，我欲上床睡去，只恨作业未完„„

师：大家的笑，是对杨宇慧改写诗词的最好认可。再读：

●日子一天天过去了，我还是那么矮，外公说我一年才长一厘米。哎，连外公都嘲笑我，我这个烦恼究竟何时能了？

师：“何时能了”，用词老练。朱清怡，你不妨看看吕湫宁的烦恼：

●我去书店买《三国演义》，收银员问我有没有上小学，看那么难懂的书；去理发，理发师问我几岁，我让他猜，他猜到八岁就不再猜了„„

师：为什么猜到八岁就不再猜了？

生：理发师认为他不可能超过八岁。

师：你说的意思，吕湫宁没写，隐含在省略号里，这叫意犹未尽。

„„

●肥胖总是困扰着我：147CM，43KG，腿比妈妈的还粗。每当看见苗条的小姑娘，从我身边娉娉婷婷地走过，我只能眼巴巴地看着，狠狠扭一下大腿上的肉，暗暗埋怨：汪猪猪，你怎么这么胖！„„

师：一个“扭”字，一声“埋怨”，汪佳琪，你写活了。男生，大声读作者名字。

师：不过，有比王佳琪更狠的，请看华赟的：

●我恨不得现在把肚子上的肉一块一块地割掉！

师：大家都笑了，能够使你笑、使你愁的句子，是好句子。一篇文章，你要有三个好句子，那叫有文采。写好作文，要回头找，我有好句吗？没有，改出几句来。

（二）“心想”病

师：叶李希有一句话，和黄玥的话，异曲同工：

▲我听了，气得都快把肺给炸破了，心想：什么嘛？高矮又不是能自动调整的，是天生的。

师：叶李希的话略输一筹，输在多了一个词，要删去，你猜会是哪个？（停顿一会儿）一时拿不准，不要紧，再看两句，它们犯一个病。

▲我心头一紧，心想：什么？今天居然要考跑步。

▲我很不爽，心想：要是我走回家的话，现在就是在家里看书吃零食了。

生：删去“心想”。

师：对啊。随便找一句，去掉“心想”，读。通不通？顺不顺？我还摘录以下句子：

▲我一看，他那么矮，心想这回肯定赢了。

▲我听到这些话，难受极了，心想：他们为什么要这么说我呢？体型又不是我能决定的。

▲我站在原地，心想：哎，竟然拿巴我当成了刚进小学的一年级学生。

师：左边两组，读原句；右边两组，读删去“心想”的句子。（师板书：“心想”病。生读）写作文，经常要写人物的动作、表情、神态、心理。写动作前，你会写“动作”怎样怎样？写表情前，你会写“表情”怎样怎样？大家的笑声告诉我，不会。为什么写心理前，要“心想”怎样怎样呢？记住，这是“‘心想’病。

师：“‘心想’病”会变身，看你认不认得出。

▲没办法，我只好瞪了他们一眼，心里酸酸地想，我从生下来的第一天起，看电视就从来没超过一个小时，上电脑也只是为了查资料，近视的原因，真的不是因为这些呀！

师：看出来了吗？

生：删去“心理酸酸地想”。

生：只要删去“想”字。

师：你的治疗高明，小手术能治好的病，千万别动大手术。

（三）“关联”病

师：这两句话里，要删去一些词，是什么？

▼不是因为太小，穿不下，就是太胖，穿着不好看。

▼我成长的烦恼就是个子太矮了，因为这个烦恼给我惹来了许多事情。

稍后，幻灯再出示：

▼我使劲甩着绳子，但最后也只跳了可怜的——92个。

▼虽然有许多人羡慕我这身材，既小又瘦，但我却十分讨厌。

生：第一句和第二句，都删去“因为”。

生：第三句，要删去“但”，第四句删去“却”。

生：第四句，我认为删去“虽然、但”。

师：第四句，我同意后一位同学的说法。同学们，“因为”、“但”、“虽然„„但„„”，都是关联词。很多同学喜欢用关联词。其实，关联词是胶水，语言无法连贯时，迫不得已，用一下。绝大多数的情况下，语言本身是连贯的，不需要用关联词。请看：

▼此时此刻，我既悲哀又无奈，悲哀的是，这身高怎么不往上长，无奈的是，身高长不了，可是我一点办法也没有。

▼我只能婉言谢绝了他，闷闷不乐地拿起了笔，人虽坐在写字台前，心却早已飞到了楼下，满脑全是小朋友玩耍嬉戏的情景。

师：发现没有？这两句，分别删去什么？

生：第一句，删去“可是”，第二句删去“虽”“却”。

师：我们读第二句，请右边两组读原句，左边两组读删去“关联词”的句子。

师：删去之后，语言更干净，更简洁，更连贯。可有可无的，要删去。再看两句（内容略，编者注）。

（师板书：“关联”病。生读。）

师：这两个病，不难治，你写好作文后，要读，读的时候，想，我有这病吗？一读，一想，一改，病好了。

（四）“说”病，说话句训练

1．认识“说病”。

师：看这些说话句，你发现问题没有？

◆叔叔打量了我一会，说：“小朋友，你几斤啊？”

◆一旁的裴菲见了，说：“怎么了？”

◆我心不甘情不愿地问体育老师为何我没入选时，他说：“你技术不错，但你长得太矮，球容易被盖掉。”

◆“这是为你好，多做些练习，对你只有好处，没有坏处„„”每次给我布置家庭作业时，妈妈都会这样说。

生：都用了“说”字。

师：你的眼睛真厉害。写作文，需要这样的眼力来挑剔。第一句和第二句中的“说”，改什么？

生：改为“问”（师板书“问”）。

师：第三句呢？

生：可以改为“回答”（师板书“回答”）。

师：第四句，有点难度，改成什么？

生：“唠叨”。

师：说说你的理由。

生：这些话，妈妈经常说，说了很多遍，所以用“唠叨”。

师：你分析得很有道理。请你将“唠叨”写在黑板上。

师：班上，也有不少同学，很注意用表示“说”的词，请看苗彦豪的：

◆叔叔走到爸爸妈妈身边，责备他们：“你们给孩子吃什么呀？怎么这么瘦？你们是不是不给他多吃肉啊？”

师：（幻灯里，红线划出“责备”）：再看朱清怡的：

◆我气得肚子都快炸了，对她吼道：“我已经上五年级了，不要拉倒，我还懒得教你呢！”

师：（幻灯里，红线划出“吼道”；学生齐读黑板上、幻灯里的表示“说”的词）：同学们，汉语里，表示“说”的字、词，很丰富，除了这些，还有什么？

（学生罗列了很多，写在黑板上，齐读。）

师：写作文，经常要写故事。故事，少不了人物，你要让作文里的“人”开口说话；要写好人物的说话，就要注意“提示语”；写提示语，要注意，不要犯“‘说’病”。

（师板书：“说”病。生读。）

2．不用“说”字，写提示语。

师：请看同学写的精彩的说话句：

◆谁知，表哥人还没进来，话先进来了：“窗帘后藏着什么呀？”

◆花花小心地拿起一粒白巧克力放在我手里，转身就走，边走边抛给我一句话：“你太胖了，不宜吃糖分过多的黑巧克力。”

◆还没等我开口，妈妈的声音就传来了：“等书读好了，有的是时间玩！我先给你打预防针，没进入好中学之前，不许出去玩。毕业班了，要多看些书，做完奥数卷，再做语文练习，还要做„„”

师：发现没有，龚依文、汪佳琪、杨宇慧的提示语，没有表示“说”的词，对“声音”、“话”的描述，作提示语，有意思。再看：

◆我一提出来，爸爸妈妈就跳了起来：“什么？绝对不行！你怎么能一个人跑出去呢？你知道外面车子来来往往，有多危险吗？不行不行！”

师：这个“跳”，真的“跳”吗？

生：指着急、愤怒。

师：人物的心情写提示语，陶乐青，写得好。

◆他用怀疑的目光，上上下下打量了我一番，摇头拒绝：“不行，你个子矮，腿短，跑不快。”

师：林荟君用人物的动作、目光写提示语，传神啊。

3．改写提示语。

幻灯出示：

◆“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师问我。

请华赟上台，和老师一起表演。老师眼睛盯着华赟的肚子，指着华赟的肚子，问：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”

师：谁来说这个说话句，注意提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师盯着我的肚子，看了半天。

师：这是用“目光”写提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师一脸疑惑。

师：这是用“表情”写提示语。

生：“咦，华赟，你肚子怎么圆滚滚的？”何老师指着我的肚子，问。

师：这是用动作写提示语。

4．情境练提示语。

教师表演：右手食指放在嘴唇上，“嘘，请坐端正。”学生写话，教师选两位同学读话。

生：老师将食指放在嘴唇上，说：“嘘，请坐端正。”

生：“嘘，请坐端正”。老师环视了整个教室，说道。

5．提示语的位置。

幻灯出示，学生齐读：

◆他用怀疑的目光，上上下下打量了我一番，摇着头拒绝：“不行，你个子矮，腿短，跑不快。”

◆“等等，好像不太对„„”爸爸似乎发现了什么，叫我把手拿下来。

师：林荟君的句子，提示语在前；傅睿婧的句子，提示语在后。刚才，两位朗读的同学，也是。提示语还有一种位置是在——（生接“中间”）。对，请看朱亦奇和沈宇顺的句子：

◆“那不是外婆？你„„”妈妈若有所思了片刻，“瞧，那车牌号是多少？”

◆“不行！”妈妈停下手中的活儿，“你快去把‘上海新卷’的第二单元测验卷A、B、C卷，全部做完„„”

师：一个人说的话里，有两个意思，一般提示语放中间。请你将刚才写的话，改为提示语在中间。

生：“嘘，”老师将食指放在嘴唇上，扫视了整个班级，说道，“请坐端正。”

师：“嘘”，声音提示，后面是“说”的内容，中间提示语隔开，比较恰当。注意，提示语在中间，“说道”后的标点是逗号。

师：提示语有三个位置，前、后或中间。究竟什么时候在“前”，什么时候在“后”，什么时候在“中间”，很有讲究。你要琢磨。怎么琢磨？看课外书，注意说话句，注意提示语，琢磨为什么在“前”或“后”？这样读，你的写作进步会很快。

作文评讲课：“班本化”教学的典范

作文课主要有两个表现形式，一为“指导”，二为“讲评”。我崇尚讲评，“讲评”重于“指导”。

我常讲，学生作文并不像你说的，两点一线，生活枯燥，没东西写。一个人只要活着，就有生活；只要有生活，就有写作素材。监狱的生活枯燥吧，一个作家到监狱去体验半年，回来能写一本书，书名叫《监狱揭秘》。限制人的身体的生活，并不能限制人的写作；只有限制人的心灵的生活，写作才会死亡。这就是为什么“*”时，那么多作家“死”了。学生有写作材料。优等生学有余力，不消说。中等生辅差轮不上，培优挨不上，他们有大把的光阴过自己的童年，有生活。后进学生，该做作业的时候，不做，玩；该听课的时候，不听，想心事。后进学生，学习后进，不是脑子少根筋，而是心思在“歪”点子上；他们的故事多着呢。

问题在于，学生不知道这些可以写成作文，老师也从来没有告诉学生，这就是作文材料。只要让学生明白，写作就是写自己的生活，写自己的“心”，用自己的话说自己的事，用不着“活动”，用不着“生成”，用不着“指导”。让学生用笔写自己的事，作文才会、就会五彩纷呈，五彩缤纷。

有这样一个比喻，教学应该是学生在前面小跑，教师在后面跟着，当学生遇到坑坑洼洼的时候，要摔跤、要跌倒的时候，上前去扶一把，告诉他应该注意什么。而不是，教师在前面按照自己的想法跑啊跑，让学生在后面跟啊跟。以“指导”为中心的作文教学，就是教师跑在前头，跑啊跑，学生脱鞋带帽地在后面跟啊跟。以“讲评”为中心的作文教学，就是学生在前面一路欢快地小跑，教师在后面跟着，看着，看到美好的表达方式，告诉学生，写得真好，大家一起来分享；看到学生的表达出了点问题，或没把握好火候，过了头，摔了跟头，教师见了，喊停，包扎一下，调整一下。

上讲评课，你要研究学生的作文；研究学生的作文，是讲评课的最为有力的起点。讲评课，是研究学生作文后的一个表现形式，一个最好的表现形式。然而，有多少语文老师把批改学生的作文当回事？十多年前，我去学校见习，辅导老师交给我一项光荣的任务，批改学生的作文。十多年后，有见习生、实习生来，语文老师高兴，终于有人来帮咱批作文了。语文教师连批学生作文都怕，怎么谈得上研究学生的作文？研读学生的作文，就是号脉，就是诊断。不号脉、不诊断而开处方，这种医生是要害死人的；这种作文教学，是要害死学生的。

“讲评”，不是简单地让学生将作文读一读，教师讲一讲，评一评。“号”过“脉”，得出诊断结果，再开处方，这药就能下得准，就能药到病除。讲评课，还要“练一练”。教师批改时，要善于发现学生作文表达上的精彩点，由此引出一个训练点，或发现学生作文表达上普遍存在的一个缺陷，由此引出一个训练点。这样的训练，从学生的实际出发，切入学生的最近发展区域，学生也有心理认同感。这样的训练就是“先学后教”，“以学定教”，“先写后教”，“以写定教”。

我在很多地方鼓吹，教导主任、校长不要去听老师的“作文指导”课，你要去听老师的“作文讲评”课。你一听老师的讲评课，就知道这位老师是否认真批阅了学生的作文，是否真切了解学生的作文水平，是否把握住了学生作文的最近发展区域：只有认真批阅，边批阅边研究学生的作文状况，你才能真切把握住学生作文的最近发展区；才能切入学生的最近发展区域的作文训练。你一听老师的讲评课，就知道，这位老师是否具有系统的作文知识，一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课，讲不到位，评不到位，只能不痛不痒地说些“不错”、“很好”、“很有创意”；一个不具备系统的作文知识的人，“讲评”课找不着训练点，肚子里没货，到哪里去找啊？

语文教师为什么不重视“讲评课”？一是怕累，你得很认真地研读学生的作文，学生的作文是讲评课的文本基础。二是从来没有比赛课是“讲评课”，也从来没有公开课是真正的“讲评课”——不能不说，当前流行的，上了指导课后，还没通读学生作文就进行的“讲评课”，不是真正的讲评课，这是“公开课”的特殊表现形式。它使得无数语文老师，误读、误解“讲评课”，以为讲评课，就是学生读一读，老师评一评。

真正的“评讲课”，是一次性的，是“班本化”的。你研读这个班的这次作文，只能在“这个班”上“这次课”。这节课只能在这个“班”上，绝不能搬到第二个“班”，上第二次。讲评课，是典型的“班本化”教学。有人说，校本培训最能发展教师；我说，“班本化教学”最能发展学生。

遗憾的是，这么好的一种教学方式，不被重视，视作可有可无。这个教学日益功利化的时代，没有行政推动，没有利益驱动，那些扎扎实实埋在底层的基础性工作，注定被日渐淹没。这不是讲评课的悲哀。那是谁的悲哀？

学生前面跑 讲评岂能少

管建刚

作前指导的作用：

一、指导学生获得写作的材料，即解决“写什么”；

二、指导学生获得写作的方法，即“怎么写”。

在指导学生“怎么写”上，我一直认为，我们的老师大都遭遇了“好心办坏事”的尴尬。教师的“心”是好的，想“帮助”学生，结局是“坏”的：个性不同、对事物看法不同、内在情感不同的鲜活的学生，在教师的“指导”下，写出的文，都是一个样儿的!我以一名一线教师的身份，摸着良心说，罪魁祸首，正是教师食之无味、弃之可惜的“指导”。

老师不厌其烦、面面俱到地“指导”，一是教学责任心使然，不指导，觉得自己没尽职；二是错误观念使然：“我不指导，学生怎么会写?”老师们，不要忘了，学生学的是母语，认字之前，他们就对母语的表现规律，有了潜在的（绝不是肤浅的）认识和把握；君不见，那么多文盲，说起中国话来，溜得很。我回老家，一大字不识几个的老农，与我叫板，谈金融危机，我堂堂语文教师，居然被老农驳得体无完肤，一败涂地。

前些日子，朋友拿来她女儿的作文。我看了一篇，说：你女儿太会写作文了。我把“作文”两个字咬得很重。朋友听出味道来了，说，就是呀，她写的文章都是口号开头，口号结尾，老师就这么指导的。老师的指导，大都处于这种状态。很多时候，学生作文根本不是想着怎样写出自己的情感、看法，不是想着怎样将自己的故事讲好，而是想着怎样按老师的提纲来完成作业，这种“指导”直接导致了活生生的、个性迥异的学生，写出千篇1律的作文。

不指导，“学生不知道怎么写”的情形会出现吗?答：会在部分学生身上出现。

怎么办?答：重视讲评。

作文教学必须重视“作后讲评”。“讲评”，不只是将学生的作文讲一讲，评一评；更在于，批改时，发现学生作文表达的精彩之处，由此引出一个训练点，由个别至全体；或发现学生表达上存在的一个普遍缺陷，由此引出一个训练点，由缺点而练成优点。这种训练，从学生中来，到学生中去，学生有心理认同感，欢迎。这种训练，即“先学后教”，“以学定教”。

有一个比喻，说教学应该是学生在前面小跑，教师在后面跟着，当学生遇到坑坑洼洼的时候，要摔跤、要跌倒的时候，上前去扶—把，告诉他应该注意的事项。而不是，教师在前面按照自己的想法跑啊跑，让学生在后面跟啊跟。以“指导”为核心的作文教学，就是教师在前面跑啊跑、学生在后面按着老师的步伐，跟啊跟的教学；以“讲评”为核心的作文教学，就是学生在前面，自由自在地以自己的方式跑啊跑，教师在后面关注、倾听、关照、扶持、帮助的教学。

要上好讲评课，就得好好地读学生的作文，研究学生的作文。注意，是“研究”，而不是“批改”。批改是第一步，批改后，得“琢磨”学生的作文，这就是研究。在我看来，研究学生的作文，是作文教学的一个最为有力的基点。离开了对学生作文的研究，你就不知道学生现有的、真切的作文水平，你就不知道学生作文的最近发展区域在哪里，你能往哪里教，又能教到哪里去。一个老师重视讲评课了，上好讲评课了，对学生的作文状态了如指掌了，班上学生的作文绝不会差!问题的严重性恰恰在于，很多老师对批改学生作文的冷漠态度。十多年前，我去学校见习，老师交给我一项光荣的任务：小管，帮忙改一下作文。十多年后，有见习生、实习生来，高兴啊，有人帮咱批作文了。一些老师，网上拉来“批语”，往学生作文上套，反正，批了也白批，学生看了分数，懒得看批语。

我在很多地方“鼓吹”，教导主任、校长不要去听老师的“作文指导”课，你要去听老师的“作文讲评”课。你一听老师的讲评课，就知道这位老师是否认真批阅了学生的作文，是否了解了学生作文的最近发展区域。你一听老师的讲评课，你就知道，这位老师是否具有系统的作文知识，一个不具备系统的作文知识的人，在“讲评”的时候，是点不到位的，只能不痛不痒地说“不错”“很好”“很有创意”之类的话。

在这里，我要大声地声明，语文教师一定要具备系统的写作知识。课标说，不要对学生进行系统的作文知识的教授。这话的背后是什么?是把每一个语文教师，都看作具备了“系统的作文知识”的人，课标是怕具备了“系统作文知识”的人，去犯一个错误，对学生进行“系统作文知识”的教授，于是做了这样一个善意的提醒。要是语文教师本来就没不多此一举吗? 有一回，一老师壮着胆子问，管老师，那你说，系统的写作知识有哪些呀?这印证了我的担忧。

语文教师不重视“讲评课”，另一大成因，从来没有公是“讲评课”。日益功利化的社会，没有行政推动，没有利益驱动，那些扎扎实实埋在底层的基础性工作，日渐淹没。

一些地方，知道有个管建研究作文教学的，据说还研究出了点东西。打电话来说：“管老师，我们想邀请您来上课。”我的回答总令他们很失望：“我不会上课。” 有一位很不客气，“你不会上课，那你研究什么呀。”仿佛我是个大骗子，他上了一回不大不小的当。

那么，怎样上讲评课? 第一步，老老实实、认认真真地读学生的作文，边读边摘录学生作文中优秀的句子；第二步，老老实实、认认真真地读学生的作文，边读边琢磨、摘录学生作文中有突出语病的句子；第三步；老老实实、认认真真地读学生的作文，边读边 看学生作文中有没有普遍的问题，或者有没有创意的表达，值得大家学习，找到了这一个点，课上进行训练。

我的讲评课很简单：

一、大家一起欣赏同学的佳句，佳句要读，要赞美，让学生感受到写出一句美好的句子，是一件多么美好的事。

二、一起来看看作文中出现的问题句子，找出一堆来，但一堂课，解决一两个，留下深刻印象。

三、从学生作文中引出一个训练点。如，学生作文中，普遍地不会场面描写，课上创设一个场面，写；如，学生作文中，有同学的心理描写特别好，欣赏后，马上创设一个情景，写。

人家说，好的课，简约而不简单。我不知道自己上的课，是简单，还是简约。但我要告诉你，我的学生，很喜欢这样的作文课；我的学生，每星期都会在全国各地的学生报刊发表文章；大家说，管老师带的班，是作文班。

讲评：最好的指导

管建刚

作文教学有两个重要环节：一是作前指导，二是作后讲评。我看重讲评，因为讲评才是最好的指导。

一、作前指导，很容易成为束缚学生写作的绳索

作前指导主要在两个地方用力：“写什么”和“怎么写”。

1.写什么。解决学生“写什么”的问题很重要。很多老师想方设法给学生“造”素材：玩游戏，做实验，搞活动……这里有一个错误的假设：学生是没有写作材料的，需要老师帮他们制造。其实，写作材料源自生活。优等生有活动，有比赛，有掌声，有鲜花，自然不乏材料。中等生、后进生专门辅导他们挨不上，特别培养他们轮不上，老师的眼光通常也从他们头上轻轻掠过，他们是最空闲的一族，他们在空闲时光干什么？过自己的童年生活。后进学生为什么“后进”？不是他们不聪明，而是他们该学习的时候不学习，该写作业的时候不写作业，该听课的时候不听课，在干什么？想自己的事儿，做自己的事儿，想得专心致志，做得忘乎所以。你看儿童文学作品里的后进生、调皮生、捣蛋生，总是最有故事。后进生觉得没东西写，那是在老师的“审美”批评下，认为自己的那点破事哪能写进作文去！问题不是学生没有生活，没有素材，而是学生必须按成人的眼光，去寻找成人的审美标准下的“作文”。只要让学生写自己真正的童年，写自己的喜怒哀乐，写他们一天到晚牵挂的芝麻事、可恨事、无聊事，他们就会有无穷无尽的事可写。

2.怎么写。作文“怎么写”，需要老师教，对中后等学生，尤为重要。问题是，作文教学把“怎么写’一放在学生写作之前。学生还没有写呢，老师已经帮他们画好了行走的线路。难怪一个班级里学生走出来的“路’，全一个样。结果呢，学生写的作文都是一个样式的。

对大部分一线教师来讲，他们的作前指导没多大意义。在“写什么”上，“指导”起不了什么本质作用也就罢了，使学生觉得“我的生活中哪有作文材料”“没活动我写什么呀”，那才是它最大的罪过。至于“怎么写”，“指导”弄得学生拼了命按着老师的样品和规则来生产作文，作文从“创造的艺术”跌人到“僵化的技术”的深渊里。所以，教师的作前指导、很容易成为束缚学生写作的绳索。

二、作文讲评是绿色教学，讲评就是最好的指导

现在越来越多的教师都开始关注到作前指导的负面效应，大家都在想办法。我以为，最好的办法是淡化指导，强化讲评。很多人想的办法是怎么上好指导，那还是在强化指导。譬如小孩子学走路，重要的是让孩子自己走，而不是对孩子进行一个步骤一个步骤的走路指导。你让小孩子自己走，走得摇摇晃晃的时候去扶一把，多鼓励，孩子走多了，自然会走了。等他会走了，再提醒他走路应注意哪些方面。小孩子学口语也是这样。先教孩子“主谓宾’，或拼音字母的父母，一定是书呆子。孩子听得多了，模仿得多了，自然会说。会说了，再提醒孩子怎么说好。小孩子学走路、学说话，都是先实践、后指导。就学生作文来说，后指导就是讲评，讲评就是最好的指导。

学生写好了作文，老师认真地读学生的作文，研究学生的作文，“指”出哪里写得好，句子就该这么写，作文就该这么写；“指”出哪里有问题，什么问题，以后要注意。这才是实实在在的“指导”。老师认认真真地读学生的作文，研究学生的作文，由学生的作文现状，引出贴近学生的“最近发展区域”的作文训练点，这个“引”就是“引导”的“引”，两者合起来，就是“指引”，就是“指导”。它是有了学生作文这个文本之后，实打实的指导。作前指导，学生作文还是子虚乌有，你指导得再卖力，到底还是“空对空”的虚浮。

这些年，大家对作文教学重视不够。为数不多的作文研讨活动，也是指导课一统天下。听课的人主要去听指导，做课教师用心准备的也是指导。研讨课上的讲评，只是作为指导课的一个附属环节，它并不是真正的讲评，只是公开课一种迫不得已的表现手段：学生读一读刚写的作文，教师和学生一起现场点评——它缺少了教师认认真真研读学生作文的现状、问题和优势，这个致命的“缺少”，导致无数的老师以为花那么多的时间去读学生的作文、研究学生的作文是没有必要的。一个老师不了解整班的作文情况、作文水平，能将学生的作文评好、讲好吗？阅读教学有文本，那就是教材；作文教学也有文本，那就是学生的作文。阅读教学要研究文本，作文教学也要研究文本，那就是要研究学生的作文—注意，全班所有学生的作文，才是一个完整的文本；任何一个学生的作文，只是这个完整文本的一个段落。

三、为什么作文讲评得不到重视

讲评课在一线教学中，处于可有可无的状态。大家不重视讲评课，主要有三个原因：

1.作文教学的重点一直落在指导上，指导的重点落在帮助学生“生产”作文上。这里有一个错误的假设：没有教师，学生是“生产”不出作文的。指导课的背后，是教师对学生作文能力的不信任，是教师对自己教学的自以为是。我们看不到儿童写出从儿童的视角出发的作文，那不是儿童非儿童了，而是我们的儿童已经习惯将老师指导的那一套成人的东西搬出来，“指导”自己的作文。

2.讲评课太累。老师“研发”好一节指导课，就能大江南北“潇洒”一两年。作文指导课，能“潇洒”，作文讲评课，绝对“潇洒”不起来。你必须要花很大的精力，读全班学生的作文，从中提出“讲点”“评点”“练点”，这个班上用了，绝对不能用到那个班上。下一次，你上讲评课，必须再读学生的作文，再设计教学，作文讲评课永远是一次性的，它与“一劳永逸”无缘。这么多年来，什么课型都有人研究，唯独没有人研究作文讲评课。

3.没有教育行政的介人。老师们要评学科带头人，需要有公开课，需要有获奖课，阅读课有各类比赛，作文指导课多多少少也有点，哪听说有作文讲评课的？老师研究讲评课，没有展示的平台，没有获得认可的机会。

四、怎样上好作文讲评课

认真读学生的作文，带着研究文本的眼光和心态来读学生的作文，是上好作文讲评课最要紧的前提。学生作文是讲评课的文本依托。老师“研读”学生作文，带有三个任务：

1.欣赏。讲评课老师要在有限的时间里大面积欣赏学生的作文，一个比较可行的办法是抓“好句子”。将学生作文中的“好句子”展示出来，大家一起朗读，朗读句子和作者的名字。学生不仅知道怎样的句子好，也感受到了写作带给自己的荣耀。诸如学生作文中“神说：世界要有光。于是光芒普照大地。比尔·盖茨说：我要有钱。于是微软垄断全球。老妈说：我要更漂亮。于是她就把大冬瓜做成了面膜”之类的话，不仅本身精彩，还能使课堂上产生欢快的笑声，笑声里大家知道了什么叫有魅力的语言、有情趣的语言。

2.挑刺。讲评课不能光说好话，要能指出真切的问题。这些问题应该是学生写作中普遍出现的。挑刺，我主要着力于句病，有时也抓段病。句病如“我”病、“我想”病、“在”病、“今天”病等。如：“我跑到了一个墙角，眼泪不争气地掉下来，一滴，两滴……我想：我也想为班级增光……”句中的“我想”完全不需要，有了，反而阻碍语言的流畅。

3、训练。讲评课要有针对性的训练。如，写好对话，写好场面，写好心理活动，写好人物外貌等。不管哪个内容，都要从学生的作文实际出发：①从学生作文的“亮点”出发。如，某个学生的外魏描写特别好，大家一起来学一学，练一练。②从学生作文的“败笔”出发。如，好几个同学的场面写得很简单，不细致，大家一起来学一学、写一写场面描写。这样的“练’．就是“以学定教”“以写定教”，就是走“无序之序”的训练路——从学生的写作实际所指引出的“序”，就是最好的“序”。

讲评课，就是“学写后教”，就是“以写定教”，就是“洋思经验”的精髓。回归讲评课，迎接你的不是鲜花，而是不断付出的辛劳，你准备好了吗？