课程与教学论材料分析1_课程与教学论案例分析

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材料分析题

2.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生(大约25人)一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。此后，举手更多了。教师却从没有催促过任何学生发言。„„引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》阅读以上材料，回答以下问题。1．材料所描述的是何种教学模式?其涵义是什么?2．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?其在教学中的作用如何?

2.1．1．答：材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。2．答：在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。具体表现为：(1)帮助学生澄清自己想要学习什么；(2)帮助学生安排适宜的学习活动与材料；(3)帮助学生发现他们所学东西的个人意义；(4)维持着某种有益学习过程的心理气氛。(结合材料加以说明)

3.1、阅读以下材料，并回答提出的问题。材料(1)：大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。材料(2)：教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐近生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的，也不能武断地将它们插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。目的是演进中的教育过程的方向的性质，而不是教育过程的某些具体阶段的或任何外部东西的方向的性质，它们对教育过程的价值，在于它们的挑战性，而不在于它们的终极状态。1．材料(1)体现的是哪种课程与教学目标取向?2．材料(2)所说的是哪种课程与教学目标取向?3．谈谈这两种目标取向各自的缺陷。

3.1.1．答：材料(1)中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来。2．答：材料(2)是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。3．答：普遍性目标的缺陷：(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语法、代数、物理学等必要学科的适切性。(以上须结合材料回答)

4.1.下面是某教师一节课的片段，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。(某教师进行《植物的果实》的教学)课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了争论，双方谁都说服不了谁，气氛非常活跃。教师因势利导地指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它相类似的东西和它比较，看它们有哪些相同?哪些不同?答案就容易找出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些地方相同呢?为什么都叫它果实呢?”“都能吃”，一个学生回答。“能吃，对。但不一定所有的果实都能吃”，教师说。“都是树上长的”，又有一个同学说。“苹果和梨是树上长的，但不是所有果实都长在树上，花草也有果实”，教师说。“都是开完花结的果”，又一个同学说。教师加以肯定。“都有核”，一个学生猛然想起，脱口而出。“是吗?那就要观察它们的构造了”，教师说：“好，切开来研究研究。”切开后，教师问：“那核是什么?知道吗?”“是种子”，同学们回答。教师说：“它们的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的，那么种子以外这一大部分叫什么呢?”“叫果肉”，一个同学答。这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮。但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。我们都知道开花结果，果实都有两部分，就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面是不是种子。”又问：“胡萝卜里面有没有种子呀?”“没有种子，不是果实”，学生回答。1．材料中这位教师运用的是哪种教学方法?这种教学方法的性质如何?2．根据材料谈谈如何才能较好地运用这种教学方法?

4.1.1．答：材料中这位教师运用的是共同解决问题型教学方法中的。教学对话。所谓教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。材料中这位教师通过对果实特征的启发性提问，再一步步转到对果实的本质的认识，按照从现象到本质的认识规律，从而使学生在不知不觉中学到了知识，完成了教学的目标。具体说来，这种对话的性质表现在：(1)它是以教师指导为特征的，是有目的、有计划、有组织的过程，不同于随意聊天。材料中教师始终把握着对话的方向，使它朝着“什么是果实”的方向发展。(2)它旨在促进学生的发展。(3)教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征，教师不能过分干预与控制，他只是起一个引导作用，不使学生误入歧途。2．答：一般认为，教师组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问。它可以诱发、促进学生的自由活动，可以调节学生的思考活动。这又包括三点要求：(1)这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；(2)这种提问目标明确，内容清楚明白，便于学生理解，能够给学生提供思维的方向；(3)这种提问是机智的、富有艺术性的，能够视情境的需要而灵活变通。另一个是创设对话情境，这是教学对话产生和维持的基本依托。它把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新的问题关联起来，把学生的理智与情感结合起来，便于对话的顺利展开。(注意结合材料加以阐述)

5.1.1.阅读下面两则材料，然后回答材料后面的问题。材料(1)：如下是关于小学数学科的课程计划的一部分：一年级：学习加、减法运算。二年级：学习乘、除法运算，并与前面所学联系起来。三年级：学习带括号的运算，并与前面所学联系起来。四年级：学习习近平方、立方的运算，并与前面所学联系起来。材料(2)：下面是一份课程计划：一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。二年级：学习植物的基本需求。三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。四年级：学习与人类有关的生态系统。五年级：学习作为不同系统的动植物。六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球。七年级：学习家庭实用化学。八年级：学习城镇物理学。九年级：学习生物学。十年级：学习化学。十一年级：学习物理学。1．材料(1)体现的是什么课程?它的特点如何?2．材料(2)体现的是什么课程?它的特点如何?3．两种课程的关系怎样?

5.1.1．答：材料(1)体现的是直线式课程，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料(1)中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深、由易到难的学科逻辑顺序编制的。2．答：材料(2)体现的是螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质及特点。3．答：二者是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性。与此同时，这两种课程组织方式又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

6.1.1.阅读下面的材料，然后回答后面的问题。材料：杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童施加强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”。他在《学校与社会》中说道：“旧日的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”(引自王天

一、夏之莲、朱美玉编《外国教育史》)1．材料中体现了哪两种对教育过程本质理解的观点?各有什么特点?2．试评价这两种观点。

6.1.1．答：一种观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”。与之相对应，另一种观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的。2．答：这两种观点具有共同的错误的根源．那就是对教学过程中教师与学生的关系问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”则与此相反。这两种观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等的交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的，即使是作为主体的一方也是被扭曲的。这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

8.1.下面材料是对某种教学模式的表达，仔细阅读，然后回答材料后面的问题。材料：„„这实际上是“换个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来，总是情境关联的、非结构性的，所以为了获得高级知识，就需要对同一内容在不同情境中，从不同角度不断加以建构。由此获致的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体活生生的经验，这种知识可广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈概念如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。因此，这种教攀绝非为巩固知识、技能而对所学内容的简单重复，而是对所学内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。1．材料表述的是哪种教学模式?它的涵义及特征是什么?2．这种教学模式的基本构成要素或环节是什么?

8.1.1．答：该材料体现的是建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。2．答：它的基本构成要素或环节包括：(1)呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。(2)随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。(3)思维发展训练：引导发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力，等等。(4)协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。(5)效果评价：与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。