读书笔记_教学方法运用技能(精萃)_有效教学方法读书笔记
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教学方法运用技能。
什么是教学方法。
教学方法是教师和学员为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。对此可以从以下三个方面来理解。（1）一是指具体的教学方法，从属于教学方法论，是教学方法论的一个层面。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。（2）教学方法包括教师教的方法（教授法）和学员学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。（3）教学方法不同于教学方式，但与教学方式有着密切的联系。教学方式是构成教学方法的细节，是运用各种教学方法的技术。任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式；另一方面，教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务，而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。
与教学方法密切相关的概念还有教学模式和教学手段。教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。每种教学模式都有自己的指导思想，具有独特的功能。它们对教学方法的运用，对教学实践的发展有很大影响。现代教学中最有代表性的教学模式是传授——接受模式和问题——发现模式。
根据教学方法的形态分类。
这是我国教学论中常用的一种分类，它以学员认识活动的不同形态作为分类标准。①以语言传递为主的教学方法（包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等）。②直观演示的教学方法（包括演示法、参观法）。
③实际训练的教学方法（包括练习法、实习法、实验法）。
④情境陶冶的教学方法。
美国教育学家拉斯卡认为世界上只有四种基本教学方法。
（1）呈现方法。把学习的内容呈现给学员，为其提供学习刺激。呈现方法具体包括：向学员讲授、谈话、演示图片、让学员阅读、示范和观察。学习刺激被学员接受后，学习就会发生，不要求学员作出任何特别的努力。教师的作用是正确选择合适的学习刺激，并以适当的次序呈现给学员，学员在其中是比较被动的。
（2）实践方法。不是将知识信息直接传递给学员，而是以提问的方式提供学习刺激，提供可以模仿的模式并通过特定的活动来进行教学。通常由教师提出活动的目的，组织学员的实践活动，提供必要的物质条件和信息反馈。实践方法包括指导学员学习某个确定的课题，给学员布置作业，让学习准备考试，要求学员模仿某特定的模式，进行活动训练，让学员朗诵等等。
（3）发现方法。提出要解决的问题，给学员提供活动的情境，让学员在这个情境中发现预期的学习结果。在提问学员时运用苏格拉底法，组织学员参加有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学员设计实验，引起学员进入对新的学习内容的发现。
（4）强化方法。这种学习刺激是在学员作出预期反应之后，对学员的反应进行赞许、奖励的强化。
编制程度学习的流程的几个原则：
1.积极反应原则。一个程序教学过程，必须使学员始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学员产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。
2.小步子原则。程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。
3.即时反馈原则。程序教学特别强调即时反馈，即让学员立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。一个学员对第一步（学习的前一个问题）能做出正确的反应（回答），便可立即呈示第二步（第二个问题），这种呈示本身便是一种反馈：告诉学员，你已经掌握了第一步，可以展开第二步的学习了。
4.自定步调原则。程序教学允许学习者按各人自己的情况来确定掌握材料的速度。程序教学法相对显得比较“合理”，每个学员可以按自己最适宜的速度进行学习。由于有自己的思考时机，学习较容易成功。
教学的模式。
1.直线式程序。这是斯金纳首创的一种教学程序，是经典的程序教学模式。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。
2.衍枝式程序。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学员掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。这种程序有助于消除不同能力的学员之间的学习差异。
3.综合式程序。它是直线式和衍枝式程序原则的结合。这一模式遵循的始终是一个主序列，它与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主序列；它与衍枝式不同的是，学员通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于学习效率的提高。
“新教学原则”。
一、以高难度进行教学的原则。把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸。高难度的含义之一是教学内容必须更新，用现代科技的初步知识取代“原始”教材，充分满足儿童的求知欲和利用他们的认知可能性。赞科夫认为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化”。高难度的另一含义是要学员通过努
力克服障碍，把精神力量发动起来，促进一般发展。
二、以高速度进行教学的原则。赞科夫说：“传统教育学为追求所谓知识的‘牢固掌握’，就让学员反复地咀嚼他们已知的东西，这种做法导致了学员不动脑筋，精神消沉，这就阻碍了学员的发展。”他主张要“以知识的广度来达到知识的巩固性”。他据此提出这条原则，要求“不断地前进，不断地以丰富多彩的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系”。
三、理论知识起指导作用的原则。传统教学论把直观性原则提到首要的地位，并据此提出教学要“由近及远”、“由简单到复杂”、“由具体到抽象”的规则。赞科夫强调理论知识在教学中的指导作用。赞科夫认为在学员的认识过程中，感性认识与理性认识有机地交织在一起，经验与理论处于不断的相互作用之中。
四、使学员理解学习过程的原则。这个原则与传统教学论的自觉性原则有些相似，但两者的着眼点有实质的区别。自觉性原则强调使学员理解教材，并把学到的知识运用于实践。它要求学员注意的对象是知识、技能和技巧，着眼于学习活动的“外部”因素。而赞科夫的这条原则要求学员注意的对象则是学习过程本身，着眼于学习活动的“内在”机制，教会学员怎样学习。
五、使全班学员包括“后进生”都得到发展的原则。对“后进生”更需要在他们的发展上下功夫，并提出一系列的教学方法。他指出学员的上中下三等不是固定不变的，关键在于是否采取科学的教学体系和方法。这是对传统教学论的“积极性原则”的重大发展。
课的结构。
教师除了拟订课题计划外，还要做课的结构提要。每一门学科的课的结构都有其自身的特点，但根据教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：（1）向学员提出学习和认识任务，即激起学员对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候。
（2）组织和控制使学员掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。
这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性。
（3）教师和学员个别的或集体的实质性评价活动。评价在课的结构中并不是孤立于学员的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着学员完成学习和认识任务的过程同时进行的活动。
（4）根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学员提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。
情境教学法。
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学员一定的态度体验，从而帮助学员理解教材，并使学员的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学员的情感。
情境教学法的理论依据是：
（一）情感和认知活动相互作用的原理。
（二）认识的直观原理。
（三）思维科学的相似原理。
（四）诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。
（五）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程。创设情境的途径初步归纳为以下六种：
1.生活展现情境。即把学员带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学员观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学员眼前。
2.实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，应考虑到相应的背景。
3.图画再现情境。图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
4.音乐渲染情境。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
5.表演体会情境。情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
6.语言描述情境。以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学员的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学员的感官。学员因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
情境教学的功能主要表现在两个方面：
陶冶功能和暗示（或启迪）功能。
1.情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。情境教学的陶冶功能就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。
2.情境教学可以为学员提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学员的创造性思维，培养学员的适应能力。众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学员的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
2.愉悦轻松体验性原则。该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学员产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误，这一原则指导下的教学，思维的“过程”同“结果”一样重要，目的在于使学员把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫或负担。
3.师生互信互重下的自主性原则。该原则强调两个方面：一是良好的师生关系，一是学员在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。只有师生间相互信任和相互尊重，教师对学员真正做到“晓之以理，动之以情”，前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。一切教学活动都必须建立在学员积极、主动和快乐的基础上。
“三主”导读法。
以“学员为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。
学员为主体，就是确认学员在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学员，让学员在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。
教师为主导，就是在确认学员的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导；也就是根据学员的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学员由未知达到已知的彼岸。
训练为主线，这是教学过程中确认了学员的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。把训练作为贯穿整个教学过程的基本线索——学员的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。
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