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中小学写作教学培训心得体会
周志华
今年是我从教生涯中的第六年，其中五年都带了高段。每次碰到作文教学，就感觉很头疼；每次看到学生交上来的习作，就特别想为他们做点什么，可又觉得什么也做不了；每次看到作文在考试中所占的分值，就特别着急。因为自己缺乏作文教学这方面的经验，一直想听听有经验老师的作文教学示范课。事实上，这样的机会在学校里很少，几乎没有。这次非常荣幸，也非常高兴陈校长给了我这个学习的机会，这个机会对于现在的我来说可谓是一场及时雨啊！这两天的培训虽然安排的很满，坚持到最后有些辛苦，但一点也不敢放松，生怕辜负了这么好的机会，这么好的资源。在这两天的学习中我受益匪浅，有茅塞顿开的感觉。我也很想把这么好的资源带回来给大家分享，或者只是把其中精彩的课堂给大家复制一遍。可是，总感觉这么多东西一下子还没办法消化，自己还需要将学到的东西融入到自己的课堂中，再慢慢摸索，让时间和历练来慢慢消化。所以，我现以文字的形式跟您谈谈我的收获。这是由“赣南师范大学基础教育研究中心”“赣南日报报业集团”“中国写作学会中小学写作教学专业委员会”“江西程德文化发展有限公司”联合主办的江西省中小学写作教学协作会成立即第一届中小学写作教学高峰论坛。其中，小学场安排了7节作文教学示范课，课后，周子房博士，荣黄东教授，德新教研员，曾超慧校长，苏丽华校长分别对7节课做了很精彩的点评。为此倪文锦教授，刘济远教授，荣维东教授和周子房博士分别针对“我国中小学写作教学的进展与问题”“中小学写作教学导写教学模式”“交际语境写作教学基本理论与实践”和“功能写作教学教学基本理论与实践”进行了精彩的讲座。
一、当前中小学的写作教学效率不高，当前存在以下五大问题。
问题之一：写作教学内容缺失。
长期以来，我国没有专门的写作教材（除了少数教育实验以外）。写作教学内容依附于阅读教学，或作为读写结合的材料，或作为读写知识的一部分，在语文教材中仅占很小的一个角落。相对于阅读教学而言，写作教学内容严重缺失，已经成为我国中小学写作教学的一个重大缺陷。
问题之二：写作指导缺位，尤其缺乏对“怎么写”的指导。
中小学写作教学的基本过程一般是：在写之前，教师或指导学生审题，或提写作要求，或使学生进入写作的情景，解决“写什么”的问题；在写之后，教师讲评作文，展示好作文，批评差作文，解决“写的怎么样”的问题。在写作过程中，教师如何指导学生写，即指导“怎么写”这一环节却大多看不到。也就是说，我国中小学写作教学普遍存在教师指导不到位的弊病。
问题之三：写作教学观念落后。
新课程的实施，并不意味着新理念就能自然地形成和实行；新目标、新任务的确立，也不意味着新内容就会自然地创造和生成；有了新内容，更不意味着他们必然指向目标和有效达成。
问题之四:一些作文试题的导向错误。
落后的教育教学理念，在写作教学和考试中有时会披上时新的外衣，搅合着花哨的语言，使人真假莫辨，良莠不分。时下，尤其是大规模考试中的一些作文试题很值得商榷。
问题之五：写作体式要求失当。
谁都知道，在正常的生活中，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话；但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这说明原本正常的写作生活、写作活动已经变得不正常了。
二、在写作教学中，要研究学生有效的写作实践。
所谓学生有效的写作实践并不是指学生随便写写，而是指这些写作实践对培养写作能力是有意义的。因为这些写作实践潜藏着特定的写作课程与教学内容，通过写作实践能够把写作知识转化为写作能力。比如，我们从初中开始就开始讲议论文的论点、论据、论证方法等，但学生到高中仍不能写好如感想类、启示类的议论文，这说明只教空洞的写作知识并不有效，而结合潜藏特定知识的作品来讲，就有效得多了。
三、我们平日里写文章，包含了“写什么”和“怎么写”两个方面。以往我们要求学生写作时叙述要清楚，描写要形象，语言要生动等，强调的事实上都是“正确的废话”。谁不想生动、形象、清楚。但怎么写才能做到叙述清楚，描写形象，语言生动，我们都缺乏具体指导，这是需要矫正的。比如，一次看图作文，图中两个鸟蛋同时孵化出两只鸟，一只鸟飞到树林里，一只鸟飞到鸟笼里。教师问一年后两只鸟碰头了，它们会说些什么。这是典型的想象作文。在学生们争论是否鸟笼里的那只鸟长得大时，一位教师就设计了三个问题启发学生：当这只鸟的主人是个非常尽职的人时，鸟笼里的这只鸟会长得怎样？当这只鸟的主人不是个尽责的人时，鸟笼里的鸟会长得怎样？主人虽然是个非常尽责的人，但鸟笼下面却有只馋猫，老是扑腾着要抓笼中鸟，这只鸟又会长得怎样？显然，这就是从不同角度具体引发学生展开想象。如果教师一味地说你想象想象呀，你感悟感悟呀，那与想象作文并无裨益。
四、搭建思维支架教学生物意转换
当今学生作文的一个大问题是：不会思维。其表现是：用呆板的排比，伪才情辞藻堆积，泛文艺的表达，有限材料的翻炒，掩盖立意的肤浅、思想的苍白和道德的伪崇高。这些问题，看似是思想、见识与文章技巧问题，其实是学生不会思考造成的。写作过程就意味着思考的过程。在写作教学中，如何教学生思维，是个关键。目前有一种“托物寓意”的类文学作文，难点在于：“从物到意”的隐喻式转换。即作者要将现实生活、客观事物，转换并寄托一个自己的认识、观念和情感。怎么教这种思维呢？我们认为要是要“给学生搭建思维支架，帮助实现思维转换”。下面先从一个案例说起。“珍珠与沙子”的话题作文指导课。这堂课包含四个环节，其实就是四个活动支架:
（一）观物致知教方法；
（二）再格巩固练方法；
（三）拓展再练变方法；（四)知行统一用方法。四环节环环相扣，逐步提升，别具匠心。
(一)观物致知教方法。教师从学生常见的学习用具-----圆规入手，进行格物致知式的“观物联想”。教师设计了三个小的问题支架：1.由圆规你能想到什么？2.画圆的关键是什么？3.做人应该定下一颗怎样的“心”？这三个问题，从具体到抽象，环环相扣，不但帮助学生生成了素材，并实现了由“客观之物”向“主观之意”的转换。
(二)再格巩固练方法。写作是一种程序性技能，离不开反复的训练。为了巩固刚刚学的思维方法，郭老师拿出了第二个实物----“珍珠项链”，让大家再“格”一番。这个环节并非简单重复，而是有了新的内容。老师引领学生从形象、功能、寓意、语汇等方面-----即内容和材料方面，对事物做全方位的发散思考。、意在对学生再次进行“借物喻理”的思维操练，同时生成素材。于是他设计了如下问题支架：1.当看到珍珠时，你能想到些什么？2.如果由珍珠再联系到做人方面，你又能想到什么？至此，老师引导学生不但再次完成了“由物到人”思维迁移法的训练，而且基本掌握了生成写作内容的套路。(三)拓展再练变方法。以上两个环节是把“方法”学对、学会，但对于学生熟练灵活地运用这种思维方法还是不够的。于是，郭老师又出示了第三个实物----“沙子”，让大家再“格”一番。这郭老师提供了这样一个“思维之架”------请大家从下面几个方面进行思考------个体和集体、坚硬和柔软、强大与渺小、团结与分裂、低贱与贵重......上述三番“格物”，学生的思维一次次被激活。这一点，从学生们积极踊跃的发言中可以看出，他们已经基本掌握“借物喻人”的思维方法，并生成了一些写作素材。
(四)知行统一用方法。经过上面举一反三循环递升的训练，学生不但懂得并掌握了“托物寓意”的写法，也具有起码的写作素材了。此时，教师趁热打铁，布置写作任务，学生的作文自然也就“水到渠成”。
五、构思构建阶段学习支架的设计与运用
在写作教学中，我们一般将学生的写作过程分为构思、起草、修改、校对和呈现五个阶段。构思是首要阶段，面临着诸多任务：决定话题，确定读者和目的，收集和组织基本想法，选择恰当的文体样式等。如果将写作比作造房子，那么构思阶段就是设计图纸的阶段，其重要性不言而喻。与写作过程相对应，顾黄初先生曾将写作教学分为三种课型：一是“构思训练课”，主要强调“想清楚”；二是“起草训练课”，主要指导学生用恰当的语言表达自己已经“想清楚了的内容；”三是“修改训练课”，主要指导学生修改自己的或别人的作文。从逻辑上讲，“构思训练课”是后两种课型的基础，应与后两种课型配套。然而，当前我国写作教学的现实却是另一番景象：后两种课型很常见，但“构思训练课”稀缺。
关于构思阶段学习支架的设计和运用，国内外已有不少成功的做法，如头脑暴图、蜘蛛图、树形图、T形图、立方体等等。我们知道，构思阶段主要强调“想清楚”，而“想清楚”的对象有两个一是基本内容，二是基本组织。如何设计和运用支架来帮助学生既想清楚基本内容又想清楚基本组织，这是需要我们重点关注的。下面谈几点策略。
策略一：转“范文”为“支架” 为了解决学生在构思方面的困难，教师提供一些合适的范文供学生参考和借鉴，这从道理上讲是一条走得通的路子。
策略二：“理解支架”与“运用支架”互动
对于一节构思课而言，学生会运用构思支架才算有效。但是，要达到“迁移”的学习目的，还需学生“内化”支架，而“内化”的前提条件是真正“理解支架”，即所谓的“知其然，知其所以然”。那么，在展开课堂教学的过程中如何处理“理解支架”与“运用支架”的关系。有两种基本解决思路：1.从“理解支架”到“运用支架”，强调先“懂”后“用”。2.从“尝试运用支架”到“运用支架”，着眼点是“用”，将“理解支架”寓于“运用支架”过程中。
策略三：基于支架的“个体思维”与“集体思维”互动。
由于构思阶段学生面临困难最多。因此，在这一阶段教师应调动各种资源强化对学生的支持。这些资源既可以来自教师，也可以来自教材，还可以来自学生。这些支持作用的充分发挥，有一个前提条件，就是学生有机会充分呈现自己的知识和经验状况，否则教师无法了解学生到底是哪里需要帮助。构思支架可以在这方面发挥独特的作用。因为借助支架，学生将自己的思维过程可视化，就能充分表达自己对于知识意义的理解。以此为依托，教师就能了解学生的学习状况，提供针对性的支持；学生就能互相了解，进行有效的交流和互动。需要特别指出的是，在构思学习的交流中，学生在思维方法方面的相互学习和借鉴十分关键。学生记录自己的写作思维历程的过程，实际上就是一个思维历程显性化的过程，这不但有利于学生在思维方法上相互借鉴，也便于他们在思维遇到问题和障碍时互相帮助。教师推进学生基于支架学习构思的过程，实质上是“个体思维”与“集体思维”互动的过程。根据时间上的先后关系，可以将这样的互动分为两种类型：一种是先进行“集体思维”，再进行“个体思维”；另一种反之，先进行“个体思维”后进行“集体思维”。前一种的优势是可以降低学习的难度，加快学习的速度；后一种的优势是可以促进学生的独立思考，深化学生的自主反省。在教学实践中，教师应根据学情进行选择。从一般意义上讲，在学生自主打开写作思路有困难的情况下，教师在全班先进行“集体思维”比较有利；当学生有了大量的“集体思维”经历，并已将这些经历内化，便可以考虑进行“个体思维”，让学生自主解决问题。
六、写作教学中生生互动的组织策。
相对而言，在教学实践中，我们更关注教师和教学材料作用的发挥，而学习伙伴的价值却遭到一定程度的忽视。当然，这并不意味着在写作教学中没有学生之间的互动，只是这种“互动”经常被抱怨为“乱动”。学生合作与互动的优势没有得到充分的发挥，关键是教师没有搞清一个问题：如何组织生生互动促进写作学习。我们不妨从以下几个方面考虑。
策略一：互为“读者” 在写作教学中，有合适的读者是有效的写作任务的一个必备特征，也是顺利展开写作学习活动的重要条件。因此，比较理想的做法是，在设计写作任务时为不同年级水平的学生大致圈定一个读者范围。包括校长，教师，同学和伙伴。这些读者中，“同学”无疑是最符合条件的、最为现实也是最为方便的一类读者。教师要充分利用和发挥“同学读者”的优势，通过朗读，小组交流，班级专栏等多种形式让学生的文章“发表”出来，推动学生互为“读者”，增强学习者的互惠感，促进写作学习共同体的生成。
策略二：互为写作内容的“援助者”。
在教学实践中，学生在写作内容上的相互“援助”主要有三种方式。第一种方式是让学生的写作内容指向同学之间的交往经验。学生大部分时间生活在学校，生活在同学中，与同学一起上学、上课、嬉戏；同学中有他们的知己、玩伴甚至竞争对手；在与同学的交往中会产生喜怒哀乐，甚至心目中的“悲欢离合”。这一切成为了学生生活经验中的重要组成部分，自然也成为他们各自写作的重要内容来源。第二种方式指的是通过组织充分的学生互动，有效激发学生的发散性思维来创作出更为丰富的写作内容。其中最典型的策略就是“头脑风暴”。这一策略可以把学生的写作置于集体的思维碰撞中，便于集思广益，开拓思路，更有利于学生确定自己的写作选题，生发更多的写作内容资源。第三种方式“共享写作内容”，一般运用于学生个体生成写作生成写作内容困难较大的写作活动中。在教学实践中，教师有时会安排学生去完成一些具有挑战性的写作任务。为了让学生获得这种解决难题的体验，教师会组织学生以内容共享的的方式来应对挑战。
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