栗自民 关于农村教师专业成长困境的分析及对策_农村教师生存困境分析

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关于农村教师专业成长困境的分析及对策

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位：濮阳市范县颜村铺乡第二中学姓

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关于农村教师专业成长困境的分析及对策

濮阳市范县颜村铺乡第二中学 栗自民

【内容提要】新课程的实施，面临的最大挑战是教师队伍素质。教师对新课程的理解和参与是能否推进新课程改革的关键。而农村教师除了自身素质之外，外部性的支持条件诸如学校的教学设备、管理方式明显滞后以及家长的素质和农村人文环境的缺失，直接制约着农村教师对新课程的理解和把握，使他们陷入了前所未有的困境。为了缩短农村教师和新课程改革的距离，我们必须共同关注并采取一些对策。

【关键词】农村教师 专业成长 困惑与思考 出路及对策

正文：

随着我国新课程改革力度的加大，农村教师如何走进新课程的问题凸现出来。新课程的实施，面临的最大挑战是教师队伍素质。教师对新课程的理解和参与是能否推进新课程改革的关键。而农村教师除了自身素质之外，外部性的支持条件诸如学校的教学设备、管理方式明显滞后以及家长的素质和农村人文环境的缺失，直接制约着农村教师对新课程的理解和把握，使他们陷入了前所未有的困境。为了缩短农村教师和新课程改革的距离，我们必须共同关注并采取一些对策。

一、农村教师专业成长的遇到的困难(一)教学任务繁重

农村教师在专业成长的道路上，肩上和心上都压着沉重的负担。一是任务负担重。首先，超课时。一般而言，教师每周课时在7节以下为较轻，8—17节为适度，18—24节为较重，24节以上为很重。“据调查，47．8％的农村教师每周课时在18— 24节之间，17．4％的教师每周在24节以上”，教学强度很大。其次，跨学科。由于缺编严重，乡村教师的角色庞杂，有的既要当班主任，又要全包语文、数学、自然、音乐、体育等多门功课的多个年级的教学任务，光是上课、备课、批作业、写教案、编考卷、管班级、辅导学生、联系家长、应付检查等日常工作，已是重担在肩。用农村教师们的话说：“两眼一睁，忙

到天黑。两头不见太阳，夜半还没上床。”再次，控流生。巩固生源是农村教师们日常工作的一个重头，三天两头的家访、动员，常耗去教师们的宝贵时间。最后，多杂役。有的农村教师还要兼职生活老师、教务员、门卫等其他活儿，而且是“半义务”甚至是“义务”的。杂务缠身，使得教师们身心疲惫，无力从事教学科研。二是心理负担重。农村教师们心理上的“沉重”来自工作的繁重与地位的卑微而产生的“落差”。一句乡村顺口溜道出了事实：“乡村教师是根草，地位不高奖金少。”其一，地位低。“老九”之名耳熟能详，农村教师较之，其地位又更为卑下。在学校中，“人微言轻”。找对象时，提起乡村教师，人家摇头双手摆。凡此种种极大地挫伤了农村教师的专业成就感，消磨了教学研究的意志。其二，工资低。“教师涨工资——空调”，这是对农村老师经济情况的冷嘲热讽。在农村，教书的不如种菜的，此言非虚。

(二)学校条件严重落后

新课程改革要求教师的教学方式、学生的学习方式、管理者的管理方式发生转变．而这些转变要顺利实现的一个前提就是需要有现代化的教学硬件的支撑。但是，目前农村学校在教学硬件方面普遍存在“跟不上”的现象。一是无研究经费。不少农村校维持日常教学尚且捉襟见肘。一有经费都以保运转为第一生存要务，根本没有多余的资金用于教学设施的改造和教学设备的添置，更无力投资科研和培养教师。所以，研究经费为零，是广大农村学校司空见惯的事。教师想搞研究，注定是个人“独资”。二是无实验设备。有的农村学校没有理、化、生实验室，没有图书室，没有网络，没有电脑，全校仅订一份教育杂志，缺少必备的研究资料。由于对研究硬件资源的“空投”，无法为教师进行教学研究提供基本的条件支持，直接导致农村教师专业成长的“投空”。三是无信息交流。不少农村学校由于地理位置、区域经济、办学条件的限制，长期处于与世半隔离的“边缘地带”，对当前教育改革的前沿信息，一问三不知。“走出去，请进来”对于许多农村校而言，教师们有一个形象的比喻：“请进来”是“猴年马月”，“走出去”是“猴子捞月。”一些有幸外出的教师回来发出这样的感慨：“昨日入城市，归来泪满巾。”这种境况使农村教师处于新课程改革的“边缘状态”。

(三)教研骨干流失严重

长期以来，农村骨干教师呈“逆向流动”趋势，出现“教而优则进城”的现象。乡村教师往镇里走，镇里的往县里走，县里的往市里走，市里的往更为发达的地区走，又加之公务员考试、考研、企业招聘等，“跳出农门”的倾向不断加剧。骨干教师的大量流失，制约着对农村青年教师的“传、帮、带”的专业引领和辐射作用，直接导致教师专业发展梯队的青黄不接和教学军心的动摇。

(四)教研能力不强

农村教师专业发展的滞怠源于日常教研水平的低弱。

一是研究心理的矛盾。阿瑟·阔伯斯有言：“影响教育成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信什么。”农村教师对“研究”普遍有一种“中看不中吃”、“爱怨参半”的复杂心理。一方面，面对繁重的教学工作，渴望通过研究来提高教学的“生产力”。但限于自身功底和条件，一接触前沿理论，一比照城市校的条件，自我失落感顿生，用农村老师的话说：“连燃烧自己的机会都没有。”另一方面，对当前“上不着天，下不着地”的理论与实践相脱节状况深感不满，认为对自己的教学没帮助。

二是教研内容的老化。“老路子好走，老办法顺手”。“老三样”是农村学校教研内容老化的真实写照，一样：查教案；二样：旁听课；三样：交小结。这一教研内容的“老套路”是“三重”，即重布置，重检查，重完成，它关注的是教师“教了没有，有没有按时教，教完了没有”，只求“做完”乃至“做过”，究其实质是指令性质的，是自上而下对教师的检查，是一种重“教”轻研乃至只教不研的低效化教研，停滞于教研实践的低水平重复上，打教学研究的外围“攻坚战”。然而，教师“教得怎样，怎样教，教得快乐吗”等等重指导、重服务、重协作的以研促教的发展性教研却寥寥无几，苍白无力。当前，多数

农村教师的日常教学生活就围绕着这“老三样”，日出而教，日落而息，无声无息地重复着昨天的故事，陷入周而复始的“磨道式”的怪圈。

三是优势资源的旁落。教学资源利用和开发的多寡丰约不仅直接制约着教师的专业成长，而且直接体现出教师科研能力的强弱。“无充足资源可供教，无优势资源可供研”，此种资源劣势论一直是困扰农村教师教学研究的“心理疙瘩”，牵制着教师专业成长的步伐。表现在：其一，动态资源的旁落。农村教师普遍习惯于采用“三一式”静态资源的教学，即一本教科书，一面黑板，一支粉笔，而对动态资源的重视不够。即对教师、学生、文本三位一体的互动而生成的资源开发力度弱化。相比较而言，前者是“固化”的，后者是“生成”的；前者是有限的，后者是无限的。遗憾的是，教师往往将这种生成的、无限的“黑金”资源当作“黑炭”遗弃不顾。其二，情感资源的旁落。教与研终归不是一种“以物为本”的资源开发而是一种“以人为本”的资源提升。乡村教师在这一方面无疑有天然的优势。几乎每一位乡村教师都有一段感人至深的师生情感故事。但遗憾的是大都没有及时的“表达”，普遍被“冻结”起来。其结果是，如此真实、丰富、感人的教学资源，要么冷冻过期，时过境迁，要么永远尘封，悄然淡忘。其三，乡土资源的旁落。走访中，听到一些农村教师说乡下学校“土”，不如城市学校设备好。果真如此吗?难道在多媒体教室里亲近自然，能比此时此刻就生活在乡村田野的自然怀抱中真切吗?难道潺潺溪水、绿油油的稻田、清脆的鸟鸣、淳朴的乡风、古老的传说，不是一种价值连城的资源宝藏吗?看来，陶渊明先生的“久在樊笼里，复得反自然”的诗句，值得乡村教师细细评读——教学资源到底在哪里? 四是课题研究的“空”。其一，空白。从校长到教师，从教学到管理，从教法到学法，一直维持着课题研究的“零”记录。其二，空洞。“高、大、全”是农村学校课题研究的病症。高：追求课题的级别，致使课题实践有“名”无“实”，无法本土化。大：追求课题的选题，致使课题漫无边际，无法实践化。全：追求课题的涉及面，致

使课题面面俱到，无法实效化。例如，某农村校立项一个市级课题——“课堂教学改革”，统一要求各学科教研组，包干到户，分立XX学科课堂教学改革子课题，全面覆盖各学科教学，结果老师们听时满怀激情，做时茫然若失，收获海市蜃楼。这个课题案例就是高、大、全的典型，农村教师不仅做不完，做不好，更做不了。

(五)教研机制不灵活

教研机制在建设上的缺乏，在实践中的乏力，成为农村教师专业成长的瓶颈。一是，口头章程。教研的实施制度由校长一个人说了算，仅停留于口头，出现空口无凭，朝令夕改，视心情而飘忽不定的现象。这种状态下，教研就像六月里的天气，一会儿晴一会儿雨，教师捉摸不定，无法专注。二是，规章繁琐。教研机制的运作方式太过繁琐，特别是教师外出研修的批准机制。用农村教师的话说：“学校事无大小，规章处处要‘咬’。”以外出研修为例，只要不是“官方”的XX红头文件，教师的“民间”研修一律不准，接下来是请假、准假、销假、调课、补课、核算、报销等等条目繁杂的填表和一关关的报批手续。由于农村校缺编和教师“兼职”甚多，常是一人出差，惊动全校。三是，评价刚性。年度考评制度是对教师一年来教与研情况的集中体现，但纵观整个考评表，上至板块下至项目几乎都是以“教”代研，即以“教了没，教多少，教完了吗”来考量教师。而且，教又被绝对数量化，每一个项目都给定一个分值，而这个分值直接同教师所教科目班级的统考或抽考的分数挂钩。究其实质，这种考评机制，在取向上，是以教代研，以分论教，是典型的以应试为中心的评价思想。在类型上，以去过程化的终结性评价对教师的教学进行评判和监控。在主体上，是以校长为代表的学校行政对教师全体的评定和管理。这种状态下，教师的教学被狭隘地锁定在考试成绩和升学率上，并以此作为教师招聘、解聘、晋级、降级、加薪、扣薪的决定性指标，教与研不仅被人为地对立起来，而且共同沦为分数的仆人。

二、农村教师专业成长的出路(一)加强对农村教育的扶持政策

毛泽东有句名言：“政策和路线是我们党的生命。”当前，教育政策应致力于解决以下四个问题。一是办学经费问题。在来源上，可将农村义务教育的办学经费纳入公共财政保障范围。在结构上，应致力于打破城乡二元结构，体现平等性。在机制上，可根据各地区经济情况确定学校最低经费保障线，建立区域教育经费的核算和监督机构，防止教育乱收费和教育经费被挪用。二是工资问题。农村教师的工资兑现应做到按时不拖欠，足额不克扣，建立农村教师的特殊津贴制，这已经在许多地区实行了。三是师资问题。教育部近期出台了《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，提出四条重要举措实现“以城带乡”：其一，做好大中城市中小学教师定期到农村支教工作，通过“结对子”、“手拉手”等多种有效形式促进教育资源的共享；其二，组织县镇中小学教师定期到农村任教；其三，探索实施农村教师特设岗位计划，公开招募大学毕业生到岗任教，逐步改善农村教师队伍结构，提高农村教师队伍整体素质；其四，开展短期支教、兼职支教等形式多样、灵活有效的支教活动。四是学杂费问题。免除农村义务教育阶段学生学杂费，防止失学和辍学，进一步巩固义务教育的政策实施。在《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》中已明确规定了这一内容。

(二)立足实际，着眼于校本教研

我们农村一定要以本校实际为立足点，以自我教学问题为中心，达成自我专业成长的研究方式。主要有以下三个研究策略。

一是，问题即研究。教与研相隔离是农村教师教学研究的根本病症，之所以如此，是因为“问题的来源有误及问题解决方式失误”。首先是问题来源的“假”：其一，不具备“教”的发展性的问题是假。老三样所要解决的问题是趋向将“教”静态化、固定化而定格出来的“假问题”，而不是将“教”动态化、发展化而生成出来的“真问题”，这必然造成“研”的问题不具备“教”的与时俱进，而导致教与研严重脱节。其二，不具备“教”的本土性的问题是假。农村课题研究之所以“空”，是因为问题大多是自上而下给定的“他我的问题”，而不

是教师自下而上生发的“本我的问题”或者说是无法同化为本土化问题，从而为了达成课题既定的一系列研究“假设”，让理论来规定实践，而不是实践生成理论(一些课题为立竿见影，以预设的理论来推导实践最为典型)。其次是问题解决的“误”。课题研究之所以“一空再空”的另一个原因还在于解决方式的失误。相当一部分农村学校的课题研究大体遵循“开题→实施→验证→结题”四大环节，其关键的实施环节，又线性地分为泾渭分明的提出问题、分析条件、解决问题、验证假设四个阶段，并依此流水作业式地“赶完”。这是一种典型的由现成预设的“已知”，凭借“条件”，依据“假设”，求解标准答案的线性过程。可以说，不少课题研究还没开始就已经“知道”成果，然后由成果往上逆推来还原过程，旨在让过程“对上”结果，于是乎只要课题一结题便有“成果”。这就好比学生做数学的应用题，大多是一种结构良好的问题或者说是一种理想化的问题。然而，在真正的教学研究中，情况并不是都如此。课题大多是结构不良的问题，可能仅是一个最初的、模糊的问题意向，需要不断的廓清，已知是隐而不现的，条件不仅不具备而且有待创造，假设是暂时的还有一个验证、确认甚至推倒重来的过程，答案可能不仅不是唯一的，而且有无还是一个问题等等未确定的情况。其整个研究过程不是一个由已知到答案的直线过程，而是问题不断穿梭于主客体，三者不断碰撞、交织、生成的波浪式前进的过程，其间有反复、跳跃、迂回等等多向化的发展，其验证的结果在不同时间、地点、条件、情景下也是不尽相同的。因此，草根化研究正是秉持“研究在真问题中，问题在真研究中”的问题即研究取向，真正达成教与研的珠联璧合，使得农村教师的“研”始终处于一种在本土化教学问题的真实关照之下，并高效地转化为教学的生产力。

二是，反思即学习。校本教研立足于反思与学习一体化的构建，其一，反思是一种随机性学习。“能力只有在某种需要这种能力的活动中才能培育”。农村教师的日常教学是一场每天随时随地的“现场直播”。这就决定了教师的学习是一种“即时即学，即地即学，即用

即学，即教即学，即研即学”，而要达到“即学”，就必须通过反思。其二，反思是一种行动性学习。它要求教师：在行动中反思，既对自我的教学行动反思，也对他人的教学行动反思；通过行动反思，坚持在做中学，用行动催生自己反思的意念和动力；为了行动反思，为了改进自己的教学行动而反思。其三，反思是一种合作性学习。“独学而无友，孤陋而寡闻”。它要求教师的反思即学习不是一种自给自足的“冥思苦想”，不是一家一户的“孤耕苦作”，而是大家手携手，肩并肩的合作化学习。

三是，乡土即资源。在实践中，“乡土即资源”应把握以下原则：其一，来源：生于斯。乡村教师要始终把教学资源开发的立足点聚焦在“土生土长”的乡土地上，做到教学“脚踏乡土地，头顶乡土天”，走有农村特色的教学资源开发和发展之路。其二，培育：长于斯。农村教师对乡土资源的发现和培育要因地制宜，量体裁衣，处处留心，点滴积累，特别是对学校周边环境资源的特点，地区民风民俗的特色等等同日常教学相呼应的结合点，更需深入思考和挖掘，以期将其转化为现实的生产力。其三，开发：用于斯。乡土资源的利用需要整体的实践规划和开发利用，即清楚以何种方式，通过什么途径，在何时，在何地，需要哪些支持等，对有价值的资源进行归类、统整与二次开发，从而提升资源的利用率与有效率。

(三)建立灵活务实的机制

农村教研机制的重建要避免“一管就死，一放就乱”的极端，应在高度集权和自由放任两者之间走中间路线。教研的民主化就是这样一条道路，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”。为此，一是，要克服以章为本位，见章不见人，见章不见研，过分把规章琐碎化、标准化、刻板化，以致“大章”、“小章”上满墙，动辄“制裁”，将教师与学生当成“技工”，领导变成“监工”，把依法治校变成以罚治校，致使教师在教与研的头上时时悬着一把“刀”。二是，要克服以分为本位，以分论教，以分取人，过分将教与研进行全过程、全封闭的量化管理，以致“大分”、“小分”写满纸，简单将

评优、评先、评职称同量化的考试分数挂钩，把教研立校变成以分数建校，导致教师为分奔命而非为教研奋斗。三是，要克服以权为本位，以权压人，以权管教，以权定研，过分崇尚管理权，搞教与研的“一言堂”，把民主化学校变成家长制学校，导致教学研究失去应有的“合法性”。总之，学校教研机制的重建惟有自觉地“把学校中‘既定’的结合(即外部强加的结合)变成‘建立中’的结合(即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合)”，热心为教师的教与研提供民主化的“菜单式”服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来，才能探索出以教师发展为本位的教研制度。

(四)学校实行人性化管理

作为学校领导，不应只是告诉教师必须做什么，要少一些长官意志，多一些柔性管理。应以人为本，搭建民主平台，创建一种民主、自由、和谐的管理氛围。让教师参与学校的决策与管理，不以行政命令压抑教师的个性，要使教师的精神和人格得到自由的舒展。在教学活动中，给教师以充分的自由权，引导教师在工作实践中注重体验、感悟，使他们富有智慧地进行自主管理，鼓励教师树立自己的教育思想，支持教师进行教改实验，形成自己的教学风格。同时，学校领导还要在尊重教师个人的意愿基础上整合，产生共同的意愿和目标，使教师能够自主地发挥自己的才智。学校应努力促进应试教育向素质教育的转轨，给教师“松绑”，使他们有更多的自主时间和较为宽松的工作环境，推动教师自主管理。

总之，农村教师在实施新课改的过程中遭遇到了前所未有的困境和尴尬，但是改革意味着创新，农村教师必须付出智慧和精力，必须抛弃一些哪怕是多年积累的已经驾轻就熟的经验，还必须学习和掌握一些新生的或许是负载着挫折体验的或必得历尽坎坷的未曾经历的东西。农村教师虽然有苦、有泪但仍然挚爱这个事业。相信农村教师会在困惑中思考，在思考中发展。