“高职”学前教育专业课程建设的实践与思考_学前教育专业课程建设
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“高职”学前教育专业课程建设的实践与思考
杨世诚（潍坊教育学院教管系，山东 青州 262500）
王明荣（潍坊教育学院教务处，山东 青州 262500）
摘要：课程既是一个被研究的领域，又是具体化的实践过程。本文从培养目标、课程结构、课程内容等方面探讨“高职”学前教育专业的课程建设。
关键词：学前教育；课程；综合化；整体性
“课程是教育的核心”。课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。”⑴课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。“高职”学前教育专业是2001年山东省的新增专业，从培养目标、课程结构、课程内容等诸多方面进行综合论证，构建课程体系，再经过具体化的实践过程才能得以丰富与完善。结合“高职”学前教育2年来的教学实践，特别是01级学生第四学期开展的教学综合实践活动，本文探讨“高职”学前教育专业课程建设。课程为培养目标服务
培养目标是培养目的的具体化，集中地反映人们的教育价值观念。同时，教育目标又是一切教育活动的方向，指导着人们的具体教育行为。培养目标是制订课程目标的理论依据，它对课程的具体目标具有规范的限制作用。
“高职”学前教育专科专业的培养目标是，面向21世纪，培养具有较高的综合文化素质，掌握学前教育的工作规范和基本理论，具有有效地选择组织教育内容、创设发展支持性环境和组织领导能力，健盘、舞蹈、游戏、绘画等基本技能娴熟，自主、合作、探究能力较强，并能不断地进行专业化学习的学前教育高素质人才。毕业生的就业去向是，全省幼儿师范、幼儿园、学前教育行政部门以及与学前教育相关的领域。这一培养目标可分解为以下几个方面：
1．1确立与新的基础教育理念一致的幼教观念。教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中明确指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分”，“是终身教育的奠基阶段”。“21世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的意义和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别”⑵。因此，作为现在和未来的专业化学前教育人才，必须根据新的教育理念不断调整自身的价值取向，理性地建构自己的教育观念。
1．2创造与生命特性一致的教育。幼儿期是一个充满活力、蕴藏着巨大发展潜力和可塑性的生命阶段，是一个稚嫩的、需要成人精心照顾和保护，对人的一生有着重要影响的时期，更需要教师对生命的热爱、珍惜和敬畏，对生命规律和生命潜力的认识、理解和尊重，对生命早期智慧的敏感、发现和支持；它更需要教师深刻地懂得生命的整体性，懂得愉快的童年生活对于生命发展的独特重要价值，懂得这一阶段的教育对每个幼儿个体生命的重要影响。从这个意义上说，学前教育工作必须关心儿童，热爱儿童；平等对待与尊重儿童；支持儿童的学习，促进儿童认知和智力的发展；促进儿童社会性、人格的积极和谐的发展。这应成为对教师提出的第一位的要求。2003年年初，山东省10余所幼儿园的园长来到我院挑选实习学生时，都把能否“爱孩子”作为首选条件。实习期满，青岛南洋学校、临沂美澳国际学校等许多学校也都把“关心、热爱儿童”作为是否留用的首要条件。
1．3承担与幼儿学习规律一致的角色。幼儿的学习是一个主动建构的过程，是教师不可能替代但能施加强有力影响的过程。《纲要》第三部分第十条要求，“教师在教育过程中是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”⑶。这就是说，教师已远远不限于知识传承者的角色，如何在教育中灵活地扮演最适宜的角色与幼儿积极地互动，是学前教育工作中最本质、最富挑战性的环节。
这一角色的定位，要求教师必须具有研究能力——善于在幼儿的“一日生活”中研究与学习，在经验中理解、把握儿童特点，在与儿童的日常自然交往、生活、活动和教育过程中，观察、了解儿童，思考、琢磨儿童的发展规律、水平、特点，同时锻炼、提高自己研究、分析、评价儿童的能力。
1．4树立与专业化要求一致的教师形象。幼儿教师的专业素养是教育改革的一个热点问题。美国幼教专家凯茨认为，幼儿教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用高级缜密的知识作为判断和做事的标准。具有这种素质的幼儿教师能抓住孩子丢来的球，并且把它丢回去，让孩子愿意继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。专业和非专业教师在教育中表现迥异，如面临幼儿出现某种纠纷时，专业型教师首先的反应是：“我能利用这个机会让儿童学习什么？”从而运用专业的知识临床诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的后果，用有利于幼儿长远发展的方法引导他们在冲突中学习。所以，专业化幼儿教师不仅需要教育学、心理学以及有关幼儿发展的各类专业知识，而且需要自然科学、工具性学科方面的基本知识和素养，还特别需要丰富的教育艺术、教育智慧以及熟练的互动策略和技能技巧。
国际21世纪教育委员会《教育——财富蕴藏其中》这份报告中进一步阐明了与基础教育的整个使命相适应的基本的学习内容：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。
学会认知，即掌握认识世界的工具。其中特别重要的是学习兴趣和学习能力的培养：唤起好奇心，使学习者乐于理解、认识和发现，体现学习的快乐，学会在独立思考的基础上辨别是非。报告特别强调，“如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之处学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的”。⑷
学会做事，即学会在一定环境中工作。工作即“做事”的能力，“不仅是实际动手能力，而且包括处理人际关系能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神等综合形成的能力”，因此，“学会做事的含义在很大程度上与处理信息和人际交往的能力密切相关。”⑸
学会共同生活的重点是培养在人类活动中的参与和合作精神。“其途径是本着尊重多元性、相互了解及平等价值的精神，在开展共同项目和学习处理冲突的过程中增进对他人的了解和对相互依存问题的认识”。其内容主要包括两部分：一是发现他人，二是从事为实现共同的目标而努力的活动。
学会生存，在今天意味着学会发展自己，因为生存不仅是“活着”，而且是“有尊严地生活和工作着”，因此需要“更充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任来行动”⑹，以适应和改造自己的环境。
幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，应该将满足幼儿的基本学习需要、培养终身可持续发展所需要的基本素质视为自己的使命。根据培养目标和社会对学前教育专业毕业生的要求，“高职”学前教育专业的课程应是教育科学基础上的文、理、艺术课程的综合。课程结构“H”型模式
课程结构是由培养目标、专业特征、受教育者、教育条件四个要素按照一定关系而构成的整体系统，它是课程要求相互作用的产物，同时又制约着课程要素作用的发挥。课程结构反映着课程的本质。
在我国高职教育发展过程中，由于地区和各种条件的差异，课程结构多种多样，大致可划分为“H”型结构、“A”型结构、“X”型结构三种模式。高职学前教育专业的课程结构应为“H”型结构。这一模式的含义是：文化基础教育与专业技术教育平行并重，协调发展。文化课与专业课的比例为5∶5左右，或文化课略高，实践、实习课程25%左右。
高职学前教育专业的生源来自“对口”和“普通”，毕业去向是就业与“升本”，所以该专业应构建公共课程模块+理论课程模块+技能课程模块+实践课程模块的课程结构。针对不同生源的特点，确定不同模块的比重，普高起点的三年制高职实践课比重大一些，比例约为1：1：1.2：1；中职起点的三年制高职文化课比重比普高起点的要适当增大，比例约为1.1：1.1：1：1。
课 程 结 构 及 比 例课 程 结 构 比 例 对 口 普 通
公共基础课程 1.1 1 专业理论课程 1.1 1 专业技能课程 1 1.2
2．1公共基础课程。提高学生的政治理论素质、思想道德素质，以及学前教育工作者所应具有的综合文化素质。此类课程包括马克思主义理论、思想品德、计算机基础、普通话、体育、大学英语。
公共基础课程要突出多层次，可以分为知识层、能力层和素质层。知识层开发要具有文化教育的功能，培养现代人所具有的科学文化素养；能力层开发要具有实际应用功能，培养学生所具有的潜在智能；素质层开发要具有将知识、能力内化的功能，使之转化为学生的有意识的素质。
2．2职业基础课程。使学生掌握幼儿教育理论方面的基础知识，以及与幼儿教育实际工作密切相关的基本技能和方法，同时培养学生根据实际工作的条件开展幼儿教育科学研究的能力。此类课程包括：学前教育学、学前心理学、学前卫生学、学前教育科研方法、科学、儿童文学、学前教育政策法规、学前教育课程论、幼儿园组织与管理、幼儿教育教学方法。
专业理论课程要突出综合化。课程综合化就是将两门或两门以上的课程，经过一定的调整、剔删、补充，有机重组为一门课程，构建新的课程体系。课程综合化的成果是综合课程的系统讲义或完整教材。比如，把动物、植物、天文、地理、物理学等多领域的知识综合为《科学》，《美术》是素描、简笔画、手工三方面内容的综合。
2．3职业技能课程。强化学生专业方向的发展，通过专门化、系统化的学习，促进学生专业方向的形成和巩固。此类课程包括乐理、视唱练耳、声乐、键盘、美术（素描、简笔画、手工）、舞蹈与创编、游戏、体操。通过这些课程的教学过程，使学生真正“能用”、“会用”、“活用”。2．4选修课程。选修课程包括素质教育和专业教育两个方面，是优化学生知识结构和提高综合素质的课程，培养学生的人文素养和科学素养，强化学生的专业知识和技能，拓展学生的兴趣、爱好和知识面，丰富学生的个性和特长，开拓学生的学习视野以及进一步发展的可能渠道。此类课程包括写字、文献检索与工具书使用、儿童玩具设计与制作、社会心理学、学前教育比较、儿童心理咨询、幼教热点问题透视、幼儿教育思想发展史、幼儿故事创编，等等。选修课的设立要着眼于扩大学生的视野、增强全面素质；着眼于学生自我设计知识结构，体现个性化教育和适应性的增强。3课程内容综合化
应该根据什么来选择高职学前教育专业的课程内容？如何选择和确定课程内容？这是当前高职学前教育课程改革需要解决的重要问题。
3．1选择课程内容的原则。幼儿园课程具有根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性和发展性七个基本特性。它们在课程内容上是相互联系的，共同对幼儿的成长发挥作用。
幼儿园课程的特性就是高职学前教育专业选择课程内容所必须遵循的原则。如根基性要求，所选取的课程内容必须有利于促进学生基础素质的全面发展，有利于为其后从事学前教育工作奠定坚实基础；把那些涉及人生价值和发展最最基础的问题选作课程内容。从学生的生活情境（自然情境和社会情境）中选择那些具体、形象、直观，或能引起学生想像、联想的事物、材料、活动等作为课程内容，这是情境性的要求。综合化要求，所选内容能有利于学生整体健康发展，内容之间互相联系，密切配合，具有整体教育功能；内容全面，照顾到学生身心发展的不同方面和层次；整体地看待学生及其发展，实现内容结构的整体优化。
选择课程内容，既要充分依据这些原则，又要注意内容的科学性、审美性等，运用系统观点综合进行。
3．2选择课程内容的依据。教育部2001年颁布实施的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）立足于我国幼儿教育改革的现实，坚持贯彻党的教育方针，坚持全面推进素质教育的思想；倡导先进的教育观念，如尊重每个幼儿，尊重幼儿身心发展规律；力求体现终身教育的思想；将社会、文化、环境与教育密切结合的思想；努力实现教育的目的性与幼儿发展的可能性相适宜的思想以及促进教师与幼儿的相互作用，共同成长的思想等等。《纲要》中指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”
《纲要》同时也是幼儿园教育课程改革纲要，所以高职学前教育专业选择的课程内容，必须要覆盖《纲要》中提出的健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，同时要达成情感态度价值观、过程与方法、知识与技能三大目标的统一体。具体应该包括如下课程内容。
健康领域：人体解剖生理学，幼儿卫生学，幼儿心理学；
语言领域：儿童文学，普通话；
社会领域：社会心理学，幼儿教育政策法规；
科学领域：科学?技术?社会，幼儿教育科研方法；
艺术领域：乐理，声乐，视唱练耳，舞蹈，键盘，美术，体操等。
具体到每门课程的内容，要从学生的实际出发，因材施教，在学生原有的知识与经验上全面提升他们的素质。如，幼儿心理学要“把呵护稚嫩的心灵”作为教学的出发点，通过本课程的学习，使学生掌握不同年龄阶段的学前儿童各种心理现象发生和发展的规律，了解学前儿童心理和行为发展的特点，认识到根据儿童心理发展的规律做好幼儿保教育工作的重要意义，并且能够在工作中灵活运用所学的有关理论分析和解释幼儿的各种心理现象，不断改进幼儿保教工作，以提高幼儿教育工作的效率。
课程内容综合化，也是对我国学前教育课程理论的丰富和发展。回顾中国学前教育史，陈鹤琴先生提出的“五指活动”理论⑺，对于搞好课程综合化仍具有指导意义和现实意义。“五指活动”包括：健康活动——饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等；社会活动——朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等；科学活动——栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等；艺术活动：音乐(唱歌、节奏、欣赏)、图画、手工等；语文活动——故事、儿歌、谜语、读法等。这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。高职学前教育课程的专业内容应包括在这“五指”之中。
3．3课程内容是建构的也是变化的。同其他专业的课程一样，高职学前教育专业的课程内容不应该是一个与特定的专业无关的外加的文本，也不是静态不变的文本。每一个课程内容都应该是不断建构和完善的。从这个意义上说，任何课程文本都是“留白”的，而不是强令执行的。课程内容除了应该提供设计和建构的思路，还应该提供再创造的空间，因为它永远处在一种动态的建设过程中，即可再构的课程内容才能成为最适宜的课程。
从观念上再构课程内容——当今的学前教育界，思想活跃，观念众多。人们都在从生活、教育的脉络中汲取并形成自己的独特的教育思想。开放的社会、开放的教育、开放的学术，使得人们不会简单依从一种思想和观念，因此，高职学前教育专业课程内容的构建也必须与时俱进。
从资源上再构课程内容——当前，幼儿园课程的资源是丰富多样的，每个幼儿园都处在特定的自然、社会及文化之中，都有自己的资源优势，尤其是近年来异军突起的私立学校和幼儿园。如以济南超然幼儿园为主体的“超然幼儿园”系列，倡导“超常儿童的培养”；以企业集团投资创办的临沂美澳国际学校、青岛南洋国际学校、大连南洋国际学校等，遵循是改进后的“蒙台梭利方案”，等等。开放的课程内容应为充分利用这些资源提供适宜的空间。
从课堂上再构课程内容——课程内容最终总要落实到具体的教学活动中。众多的教学活动是除了包含目的、内容外，必然会涉及到形式。教学活动形式受到空间条件、教师素质、班级人数等众多因素的影响，选择或创造适合不同课程教学的形式是提高教学质量的关键。这是课堂教学改革正在积极探索和努力达到的目标。
注释：
⑴吕达.中国近代课程史论.北京:人民教育出版社,1994.1.⑵⑶教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读.南京:江苏教育出版社,2002.30,37.⑷⑸⑹国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中.北京:教育科学出版社,78,2,82-87.⑺石筠弢.学前教育课程论.北京:北京师范大学出版社,1999.267-268.主要参考文献：
1．教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读.南京:江苏教育出版社,2002.2．北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集(第二卷).南京:江苏教育出版社,1989.3.何幼华.幼儿园课程.北京:北京师大出版社,2001.4.陈帼眉著.学前心理学.北京:人民教育出版社,1993.5.黄人颂.学前教育学.北京:人民教育出版社,1989.6.任代文主译校.蒙台梭利幼儿教育科学方法.北京:人民教育出版社,1993.※杨世诚（1961-），男，山东临朐人，潍坊教育学院教管系系主任，高级实验师；主要研究方向：学前教育专业课程建设与教学改革。
※王明荣（1958-），男，山东青州人，潍坊教育学院教务处副主任，副研究员；主要研究方向：高职教学管理。
（责任编辑：吴东杰）
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