谈情境教育的课堂操作要义_公民课教学的情境设置
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谈情境教育的课堂操作要义
李吉林
一、以“美”为突破口
各科教学都负有促进学生素质全面发展的任务。如何付诸实践呢，又从哪儿入手呢？笔者认为，作为一名教师，必须在不同层面上为学生今天的需求、明天的发展着想。
其一，教育不仅为了学生能学习，还为了学生能主动地学习，并在主动学习中，激起创新的欲望，进发出创造的火花；其二，教育不仅为了学生文化知识的习得，还为了丰富学生的精神世界，并在学习文化知识的同时，学会做人；其三，教育不仅为学生的明天作准备，还为了学生今天获得本该属于他们的最初的幸福人生，并在幸福的学习生活中，获得更多的感悟，身心得到充分的发展。试想，这三个层面，哪一层能丢弃“美”？缺乏美感的教学，会使课堂教学变成没有情趣的单纯的符号活动。我们的教育倘能让学生获得一种美的享受，这对其明天的发展必将产生深远的积极影响。于是情境教育选择了以“美”为突破口。实验班的课堂教学充满着魅力，充满着师生间生命对话的勃勃生机，学生幼小的心灵得到润泽。实践与研究的事实表明：从“美”着手，体现教学的美感性，让儿童从小受到美感的陶冶及完美人格的培养，并激发创新的欲望、创新的精神，由此可走出一条实施素质教育的路来。怎样以“美”为突破口呢？
1．再现美的教学内容。我们每天所教的学科，本身都渗透着美，蕴含着美。小学语文教材中那些诗歌、散文、童话、寓言，连同那些常识性课文，都表现了美的人、美的事、美的景或美的理念。教学时，只有让儿童感受那形象的美、语言的美、行为的美，才能使他们从中领悟到伟人和英雄的人格力量、伟大精神：只有让儿童充分感受其美，并为之感动，使之深深地烙印在幼小的心灵上，才能影响着他们人格的形成和潜在智慧的发展。而数学则以严谨、冷峻来表现其美。数学的公式，表现了宇宙的秩序；数学的计算、图形则表现出简洁的美、逻辑的美、创造的美。数学教学若能再现其美，可以将数学推进一个崭新的，甚至是一个净化了的真理的境界。因此小学数学教学应重演数学家和劳动大众创造、应用数学最初阶段的那个情境，再现其美，让孩子如临其境。类似的诸多案例表明：只要数学与生活沟通，强化对数学的感受，再现数学的美，是不难的，也是必要的。
2．运用美的教学手段。教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学内容，实现教学目标。笔者曾经提出“让艺术走进课堂教学”的观点。笔者以为，图画是空间中沉静的美，音乐是时间中流动的美，而戏剧则是生活时空中动静结合的美。在课堂教学中，以美为突破口，正是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与教师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹。这样，教材所表现的、所阐述的，所涉及的相关情境，就通过图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、旋律，表演中的角色、情节等让学生充分地感受到。教学手段的美感，作用于儿童的感知觉，又必然丰富了儿童的表象，激活了儿童的思维、联想、想像、情感的活动。
3．运用美的教学语言。教学语言对儿童的感知的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用。儿童的心弦，往往是美的教学语言拨动的。在教学中具有美感的教学语言，往往再现了教材描写的情境：或是联系了儿童生活经验，激发了他们的学习动机；或是利用儿童联想、想像，把他们带入向往的境界；或是引导儿童对美的实质的理解、对教材语言美的鉴赏，连同对教材表现的“美”与“丑”的评判。也就是说，富有美感的教学语言，要么让学生感受到美，要么让学生联想到美；要么引导学生去追求美；要么启发学生领悟到美。
总之，美的教学手段和美的教学语言的运用，再现了美的教学内容，深深地吸引学生，激起他们的“情”与“智”，有效地促进了知识的掌握、能力的形成，以及健康的审美情境和道德情感的发展。
二、以“思”为棱心
儿童的语言活动、认知活动、连同情感活动，无不受其思维活动的支配、调控。因此，情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以“思”为核心，促进儿童素质的发展，主张教师的教学应始终以儿童思维发展为核心，设计组织教学过程，努力把儿童教聪明，并且以“发展儿童的创新精神”作为不懈追求的境界。
1．倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维。儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们感到有心理负担、受到压抑时，便处于抑制状态。通过教师热情的期待和鼓励，在儿童的心理上，形成一种使自身潜在力量得到尽可能大发展的倾向，这是一种促使其自身发展的了不起的力量，如果我们向一些上课不大发言的儿童调查原因，他们会委屈地告诉你：“我怕说错了，老师批评。”不少教师对学生的错答是不留情、不宽容的。看上去是“严”，实际上它的负面效应是很大的。于是不少学生干脆呆坐着，不尝试，不探究，不问，也不答。这样，思维的“惰性”就日渐形成。情境教育实验班教师以“爱生乐教”为座右铭。教师教学时，内心掩饰不住的深情，通过眼神、笑容、爱抚，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功。因此在实验班，学生在课堂上积极思维，大胆提出问题，争先恐后地发表自己的意见。热烈的谈话和欢乐的笑声不时从教室飞出。学生从教师的爱中获得信心，获得力量。这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，情不自禁地对储存在大脑里的信息、映象进行检索，并加以沟通组合、迭加，思维活动进入最佳心理状态，最终进发出智慧的火花。到此时，教师再给予热情的称赞，使学生体验到自信，感受动瞄的快乐、创造的喜悦，在这经常的期盼、激励中，儿童的内心逐渐形成激发自我潜在智慧的心理倾向。
2．启迪想像，在宽阔的思维空间中提高儿童的创造性。情境教育追求的不仅是在审美的乐趣中，有情有境地感知教材，而且还要在此过程中，竭力发展学生的创造才能。素质教育特别强调创新精神的培养，其意义是十分深远的。创新精神的培养与儿童右脑的开发有着密切的联系。情境教育强调对教材形象的感受，强调师生情感的交融，这“形”与“情”恰恰作用于右脑，因此有效地激活右脑，儿童幻想、联想、想像的翅膀会悄然张开。形象越鲜明丰富，右脑越是兴奋；感受越是敏锐，形象思维活动也越是活跃。另一方面情境教育同样注重符号操作等引起抽象逻辑思维的学习活动，这就很自然地促使大脑左右两半球协同作用，从而利用两半球协调的“合作关系”，最终发挥全脑功能。
几十年的教学实践使笔者一次又一次地被儿童的创造力所震惊。它们给笔者很大的启示，儿童的创造活动是在宽松的无拘无束中进行的，而教师的宽容、期待、激励，是儿童创造的至关重要的诱发因素，会给儿童带来敢于创造的勇气，乐于创造的热情，“我能创造”的自信，以及创造成功的快乐。当然，在儿时的创新并不意味着发明什么，而是重在激发创新的欲望，着力培养创新的意识、创造的精神。
3．设计训练，将创新精神的培养落到实处。小学教育要为儿童打下知识与能力的基础，各个学科的训练是切不可忽略的。然而“练什么”、“怎么练”才能促进思维的发展，尤其是怎样有利于创新精神的培养，是大有讲究的。练要练得精当，只有精当，才能激起学生有效的思维活动。那些标准化、考试式的习惯训练，便是忽略了通过练习来促进思维发展的核心问题。儿童的思维总是从问题开始的。学生形成热烈的情绪，大脑的优势在兴奋中形成，这时，教师应充分利用“兴奋”，让学生带着兴奋的情绪思考问题，学生往往会产生“超越障碍”的力量。无数事实表明：在优化的情境中，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，教师及时加以肯定、鼓励，使学生潜在的创新能力得到发展，训练需结合学科特点进行，变复现式的记忆为创造性的训练。在语文教学中，情境教育主张结合词语的训练，培养思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性；通过篇章的训练，发展思维的有序性；在综合性的语言训练中，培养思维的灵活性和广阔性：通过想像性作文，发展思维的创造性、求异性。在数学教学中，主张结合计算的熟练运算，训练思维的敏捷性；结合几何形体的学习，发展思维的形象性；结合应用题的演算及自编，培养思维的创造性：结合公式定理的探究，培养思维的逻辑性。此外还利用情境，进行趣味计算、演算竞赛，小博士解难题、一题多解小比赛，以及模拟操作、现场实地操作、符号性趣味操作来发展学生的思维能力，使儿童的学习过程，成为思维发展的过程，其创造才能在宽阔的思维空间里获得了充分的发展，并让儿童感受到动脑创造的快乐。
三、以“情”为纽带
我们根据教育教学的远期目标或近期目标，针对儿童的特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。艺术手段的力量，优选的现实生活场景的美感，正符合他们的兴趣和需求，且与他们的思维、想像能力相协调。这些虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是这些处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，因为脑不仅能吸收直接和注意到的信息(处于中心或焦点)，而且能吸收超出即刻注意焦点之外的信息和符号，儿童可对全部感觉到的情境作出反映。优化情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些处于焦点的信息又是有机地相互联系着的，构成一个和谐的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。因此当儿童进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入到教育教学活动中，并表露出内心的真情实感，从而迅速地对学习焦点的变化作出反应。其间，不仅有物化的情境的作用，更主要是教师、学生、教材情感的传递。因此，在具体操作中，要牵拉情感纽带，缩短心理距离。1．教师与学生之间，真情交融。要让儿童的情感伴随着学习活动，这有一个过程，其间包含着儿童的心理历程，首先需要启动。儿童的情感就像“小河水”，要它漾起涟漪，泛起微波，就需要外力的推动；或者像一只蜻蜓在水上轻轻一点，或者像一阵微风悄悄地拂过水面，那它就平静不下来。当我们走进课堂时，仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，那样的明亮、清新。我们从新课启始，就要放飞一群“蜻蜓”，送过一阵“微风”，让学生情感的小河水荡漾起来，对新课的学习，形成一种企盼的欲望、关注的心理。不过，光有方法手段，自己没有真情实感还是不行的。因此，这就首先需要教师倾注真情实感。我们实验班的教师上课时是很自然地把自己的情感融进去，我们的心和学生的心是相通的，是联在一起的，常常是和学生一样全身心地沉浸其中。记得上观察说话课《冬爷爷的礼物》这一课时，笔者围上一条长围巾扮冬爷爷，学着老爷爷的嗓音，向他们问好：“孩子们，你们好！”孩子们满心喜欢，观察说话的内容变成冬爷爷与孩子们的对话，巧妙地进行了语言训练，思维训练，而这同时也是师生之间一种情感的沟通，心智的交融。
2．教材与学生之间，引发共鸣。教材对于学生来说，是一个未知的领域。情境教育通过再现教材内容的相关情境，利用角色效应，让学生自己去琢磨、去尝试、去发现，缩短了教材与学生之间的心理距离。因为，情境作用于学生的感官，强化了感受，使他们对教材由“近”感到“真”，由“真”感到“亲”，从而引起共鸣，如临其境。而“教材一学生”之间情感的桥梁便是老师的情感。尤其是小学语文教材含蕴的思想情感对儿童的心灵会产生影响，这就得靠教师去传递、去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。教授安徒生童话《卖火柴的小女孩》后，笔者让学生们写了“假如卖火柴的小女孩来到我们中间”的想像性作文，学生们的表述，使笔者感到教学活动一旦触及儿童的情感领域，必然会获得意想不到的效果。儿童深受形象感染后，所表达的对卖火柴小女孩的关爱，真是感人。这表明从小培养儿童生活的幸福感，以及善良、同情心等美好的感情，是完全可以做到的，也是十分必要的。教学的同时就是要教做人，尤其是小学语文教材都是“情景交融”的产物。只要教师在教学过程中引导学生去感受、去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。3．学生与学生之间，学会合作。由于情境的优化，学生与学生之间，友爱亲密。他们在情境中相互切磋，你提问我回答，你讲错我纠正，你优秀我学习，你掉队我帮助，学会互补，学会肯定别人，学会与他人合作。同学们在相互交流、讨论的人际情境中，逐渐懂得合作的快乐、合作的重要。
总之，以“情”为纽带，培养儿童的高级情感，既是教育教学的目的，又是促进儿童主动发展的有效手段。
情感这一纽带是贯穿在整个教学过程中的，师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学有情感纽带的牵动、维系，变得更富有诱惑力，学生的好学精神得到有效的培养，并且在和谐相助的情境中，促进学生爱学、乐学，使其受到教材情感的共鸣，逐渐懂得了爱，懂得热爱崇高、追求美好。这种亲、助、和的人际情境，非常有利于学生合作精神、交际能力的培养，而学生的合作、交往又丰富了人际情境。
四、以“儿童活动”为途径
学生，尤其是小学生，在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动，去认识世界，体验生活，学习本领的。这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活动中练硬的。因此，在课堂教学中促进儿童素质发展的主要途径，便是儿童活动。
1．活动融入课程，以求保证。“爱动”是每一个儿童的天性。在生活与学习中，儿童总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸、试一试。应该说，没有儿童期的活动，就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应儿童的需求与发展。在教学实践与研究中，情境教育让活动融入学科课程，在优化的情境中，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性，融为一体。这既可以有效地克服单纯学科课程“重知识、轻能力”的弊端；另一方面，也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入知识无体系状态的缺陷。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪，在优化的情境中主动地活动起来，产生动机，充分感受，并展开主动探究、情感体验、比较鉴别、判断正误、模拟操作、语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动，活动融入学科课程中，使学生的主体位置得到保证，同时又遵循了教材体系。各科教学在优化的情境中让学生充分活动起来，他们在活动中为可以显示自己的力量，表现自己的聪明才智感到无比的兴奋。实践表明，活动融入学科课程，为学科教学增添了活力，为学生发展提供了广阔的属于他们的空间。
2．利用角色效应，以求主动。角色决定着人的思维、情感和语言的活动，情境教育利用角色效应，让学生扮演、担当特定的而又是与教材相关的角色，收到很好的效果。角色的出现使教学内容与学生更为贴近，让他们以特定的角色带着情感色彩去学习。一位青年数学教师，在教百分比时，让学生当“爸爸”或者“妈妈”，将家中余钱送到银行存储，算一算多少钱存多少年，可以得多少利息，并交纳多少利息税。课后引导学生当一回小储户，把零用钱、压岁钱存到银行，再去算利息，学生越算越带劲。教学与生活紧密相联，不仅培养了学习的兴趣，而且从真正意义上理解了数学，增强了儿童学科的应用能力。在情感趋动下，这种“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。课堂上，只要角色一出现，全体学生会马上兴奋起来，教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象，真切。这正是在特定情境下，角色转换所产生的积极效果。
语文课上，角色的扮演是普遍的。教学《爬山虎的脚》，让学生戴上头饰担当“爬山虎”，让爬山虎人格化，通过“我”和“爬山虎”的对话，进一步认识“爬山虎脚”的生长特点，教学《林海》，让学生担当科学考察队员，课文中描写的林海景色，学生仿佛亲眼所见，然后作考察报告。学生的知识当堂得到综合运用，学得有滋有味。他们情不自禁地按自己扮演角色的身份、处境去思考、去表白、去操作，根据教材内容和老师、同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为，并用恰切的语言表述。往日“被动接纳”的角色，变成“主动参与”的角色，儿童主体意识在教学过程中有效地迅速地形成，并日益强化，获得主动发展，便成现实。
3．活动结合能力训练，以求扎实。活动融入学科课程，教学过程随着儿童的活动推进，再利用角色效应进行训练，课堂教学比起单一的“灌注式”的教学就丰富多了。但是在教学过程中让儿童活动，并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，掌握教学内容，让学习与生活与应用沟通，让儿童乐中学，趣中学，动中学，做中学。我们结合教学内容引导学生进行分析、归纳、推导、联想、想像的思维活动，讨论、商量、讲述、对白、演讲、争辩的语言活动，并在比较、鉴别、评价活动中引导学生逐渐形成辨别、鉴别能力，在朗读、默读、速读、查找、检索资料，在演示、表演、模拟、操作活动中培养实际应用能力。活动为儿童开拓了宽阔的创造空间，一种更高的追求，一种使自己能表现得更完美的渴望，随着活动与日俱增。
五、以“周围世界”为源泉
情境教育根据儿童认识世界、学习语言的规律，十分注重儿童与大自然的接触，引导他们由近及远、由表及里地渐次地认识周围世界。实验班特设观察说话、写话课及野外教育，并列入课程，这就为儿童接触大自然，接触周围世界，保持两个信号系统的平衡得到保证。通过这些课程的开设，教师带儿童去感受春天的生机，夏天的繁茂；体验秋天的奉献，冬天的孕育。去观察太阳怎样让人类从黑暗走向光明，月亮怎样跟着孩子在云朵里穿行的微妙动态。感受日出的气势、光亮、色彩，体验月行的恬静、温柔和所展现的神话般的想像意境。思考宇宙天体与人间四季变化的因果关系。那春雨的浙沥，雷雨的轰响，晨雾的迷蒙，白雪的纯洁，这些大自然发生变化的景象，实验班都让学生细细地观察过，并在其中领略、晶赏、思索。实验班在带领儿童投入周围世界的怀抱时，从求近、求美、求宽的角度去优选周围世界的生动场景，井因地制宜，在学校附近的田野建立野外活动的基地。那里的一条小河，一块农田，一片小树林，一座古老的宝塔，成了儿童较早认识的周围世界的一角。
在实验班五年的学习生活中，儿童不断地与周围世界接触，充分领略到大自然赋予的美感，逐步地认识社会生活。儿童智慧的火花在其间被点燃，丰富的感知广泛地储存了关于周围世界的表象，为第二信号系统开拓了取之不尽的源泉。在此过程中，实验班注意到接触周围世界，与认识大自然，与启迪智慧，与道德、审美教育有机结合。
1．渐次认识大自然。周围世界是一个相对的空间，一个由大自然与社会生活构成的光怪陆离的天地。其中大自然以它特有的丰姿，无与伦比的美感，成为对儿童特别富有魅力的场景。但大自然不宜一览无余地呈现在孩子面前，必须渐次地在儿童眼前揭开它的面纱。就拿校门口的小河来说，怎么经常带学生去，而又不至重复，只有逐一地渐次地进行。
一年级开学后，教师把学生带到小河边，帮助他们认识“这是一条小河”“一条弯弯的小河”“河上„‘有一座桥”“河两岸„‘有树”“有芦苇”，让儿童认识小河的形体，空间位置及岸边的主要景物；让学生们坐在小河边静静地听着小河水哗哗地向前流去，看着小船儿悠闲地在水面上播着，小鸭子也跟在后面嘎嘎地叫着，再利用河两岸的树木、河上的鸭子，让儿童进行现场数学游戏，为数与形的教学做了必要的而且是带着情感色彩的铺垫。然后让学生从河上的景物猜想河底还会有什么。于是，小蚌蛤、小鱼、小石于、小螺蛳、小乌龟，一下子闪现在学生的眼前──“小鱼巧遇小虾”的童话，“乌龟和螺儿比赛跑”的故事就在这诗一般的小河边，在大自然的怀抱里诞生了。一篇“弯弯的小河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地向远方流去”的带有八个生词的小文，一年级刚入学的学生竟然轻而易举地学会了，这些词语带着鲜明的色彩与音响进入了学生的意识，留下了难以磨灭的视觉记忆。倘若不在小河旁，不通过感官认识小河，文中的“石桥”“田野”“远方”以及动词“穿”“绕”“流”该费多大的劲向学生讲解，就是讲了，学生还可能不知所云。这充分说明，只有第一信号系统提供“资源”，第二信号系统的语言思维发展才有基础。基础丰厚，发展必迅速。以后在这小河边，还进行了叫、河上吊桥的不平常的经历》，《我们沿着小河走》、《小河边的青蛙音乐会》《小蝌蚪到哪里去了》《小河边的芦苇丛里》《小河结冰了》《小河畔的野花》的认识，仅从某个小角落，儿童就可以去感受周围自然的美、趣、情。其他的许多场景也都如此渐次地进行，大自然的美貌在儿童的心灵上就永远是新鲜的，富有诱惑力的。儿童对大自然的感情，也在这有意无意间日积月累地积聚起来。
2．潜心启迪智慧。周围世界的某一场景虽然是广阔天地的一隅，但此物与彼物，甲现象与乙现象的变化，及因与果的相互关系都可以激起儿童的思考。面对具体情境，感觉真切，思维就有了材料，推理就易于找到依据。这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。
三年级进行《菜花冠军》的情境作文时，由于学生亲眼看到了金子般的油菜花儿，花蝴蝶似的蚕豆花儿，那比大包子还要大的菜花，又闻到春风吹来的浓艳的菜花的芳香，似乎进入了菜花的世界。鲜明的形象，使感觉获得丰富的源泉，思维活动积极展开，他们自己提出“菜花比赛，谁作裁判?”又是他们自己作主：“请蝴蝶和蜜蜂当裁判。”在田野上，学生们像一群小鸟叽叽喳喳地、欢快地讨论开了：“蚕豆花儿躲在豆叶下，它的谦虚谁也比不上。”“油菜花儿好看，籽儿多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠军呢！”野菜花儿遍地都是，锄不净，挖不完，就是野火也烧不尽，她的生命力是最强的。”菜花比赛”变成了孩子思维能力、想像能力、运用语言本领的比赛。至于在观察天体、天象的情境中，儿童思想的活跃就更不用列举了。因为两个信号系统的平衡，使孩子表象丰富，思路开阔。
3．与道德，审美教育结合。大自然并不是孤立存在的，它与人相连，就必然与社会相通。涉及社会就包含着思想道德、审美情趣。因此，在引导儿童认识周围世界时，实验班有机渗透思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美丽的田野上，从老牛的“哞哞──”到拖拉机马达的轰响；从方整的农田到在田野里辛劳的农民；从田野边寥寥无几的低矮的小屋，到耸立在村边的一幢又一幢新建的小楼房；从老街上石子铺成的小路，到今天宽阔繁忙的大街；无不包含着对儿童进行热爱劳动，热爱劳动人民，热爱生活，热爱美丽的家乡，热爱优越的社会主义生动形象的教育。尤其是带有主题的单元教学中的野外活动，更可以把感受自然美与社会伦理道德教育结合进行。春天去祭扫烈士陵园，烈士墓前的苍松翠柏、花束、泥土正散发着芳香；宁静的田野盛开着桃花，飘荡着柳枝的河岸，连同孩子手中的小白花，构成了自然美与社会美交织在一起的生动画面，两者相互迁移，相互强化。因为烈士牺牲的悲壮，更觉松柏的庄严肃穆；因为田野的美好，更感烈士的丰功伟绩。诸如此类的许多有关热爱祖国的教育，在实验班常常是在认识周围世界的过程中相机进行的。周围世界源源不断的思维“材料”是课堂教学取之不尽的源泉，并随着视野的拓宽，思维的领域也日益扩大。事实表明，只有保持两个信号系统的自然平衡，儿童的思维才会具有广阔性、深刻性、灵活性的品质。
情境教育正是针对儿童的思维特点和认识规律，以“美”为突破口、以“思”为核心、以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉，让儿童在学习的过程中，获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣，从而使教学真正成为生动活泼自我需求的活动。儿童的学习兴趣、审美的兴趣、认识的兴趣，乃至向往丰富精神世界的兴趣，也在其间培养起来。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基．让少年一代健康成长[M]．北京：教育科学出版杜； [2]布莱克斯利．右脑与创造力的培养[M]．北京：国际文化出版公司； [3]温寒江，连瑞庆．开发右脑[M]．杭州：浙江教育出版杜。
情感：情境教育理论构建的命脉
李吉林
儿童时期是一个人一生奠基的关键时期，而儿童本人却不知其间的重要，作为他们的教师责任就格外重大，需要良知和真挚的情感。50多年来，我一直在儿童中间，知儿童所需、所求，爱儿童所爱。内心世界这一核心决定了我对小学教育，对儿童倾注着炽热的、始终不渝的情感。可以说，儿童是我的挚爱，是我心灵的寄托。对于神圣的教育，我虔诚相待。这种纯真的不可淡化的情感，使我在情境教育探索与发展中时时、事事围绕着“儿童”去思量。其过程让我体验到探索者的情感会萌生着驱动力和追求的方向。为儿童着想，是我每天思考的内容。从目标到途径，从途径到方法，从整体到局部，以至细节都是为了儿童。基于这朴素的理念和思维方式，驱动着我不懈地去追求儿童发展的规律，但那是一个漫长的历程。历经30年之久，我终于初步构建了以儿童为主体的、自成体系的情境教育理论框架。情感贯穿其中，渗透其间，成为情境教育理论建构的命脉。
一、情感，让我迈出情境教育的第一步
30多年前，在那令人难以忘却的文化浩劫后，改革的春风吹进校园，但是语文教学的课堂像其他学科一样是封闭的，课堂远离了多彩的生活，切断了源头，符号与生活之间断裂了。没有源泉的语言，没有源泉的思维，必然是僵死的。
这使我终日沉浸在求索解决的方案、对策的思考中。困惑中，我联想到中国古代文论“意境说”。刘勰在《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”这八个字阐明了“物”、“情”、“辞”三者的关系，我顿觉豁然开朗：“外物”、“情感”、“语辞”这三者对儿童语文学习恰是缺一不可的。
反复琢磨、思量后，我毅然带班上的孩子走出禁锢的课堂，走进周围世界，去感受客观外物的丰富和多姿多彩，挣脱了封闭式教学的束缚。观察中儿童表现出的兴奋的情绪、激起的强烈的表达欲望、生动的即兴描述的现实场景，让我感到在美的情境中儿童情绪的热烈。
这种源自生活获取的真切的感受和画面，同样在儿童书面表达中也跃动着他们纯真的情感，流露了他们的爱，他们的激动与欢愉。春夏秋冬，日月星辰，山川田野，多少个生动的现实场景，儿童一次次在其间表现的热烈情绪让我发现，儿童带着积极的情感学习语言，便能做到快快乐乐地学习，兴致勃勃地表达。我亲身体验到“情以物迁”“辞以情发”揭示客观外物与人的情感。情感与语辞相互触发的连动关系，也让我设计出“观察情境说话、写话”，“观察情境作文”、“想象作文”崭新的作文样式，从根本上改变了传统作文遵命而作的理念与教学方式。“情感”使我终于迈出了情境教育的第一步。
二、提出情感活动与认知活动结合的教育主张
作为语文教师，我深深地懂得语文是人类优秀文化的重要组成部分。丰富的文化内涵决定了语文教学不能唯工具论，语文除了工具属性，更有文化属性。小学语文课本中的一篇篇语文教材都是作家思想与智慧的结晶，倾注了作家内心的情感。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等在中国古代文论里早已阐明。
简言之，小学语文是有情之物，而我们的儿童又是有情之人。那么，在阅读教学中又怎么以文中之“情”激起儿童心中之“情”？又怎么通过文中情的熏陶、感染，来丰富儿童的精神世界？突出一个“情”字，成了语文教学必须突破的瓶颈。
为此，我通过富有美感的艺术的手段与语言描绘相结合，再现课文描写的情境。实验后，事实无可辩驳地表明，这种儿童喜闻乐见的形式，用“美”优化的情境极大地激发了儿童的情感。而一旦情感伴随儿童的学习活动，儿童学习主动性大增，趣味无穷。且这种心理让他们的思维处于最佳的状态，个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。于是，我首先研究激发儿童情感的起因，那就是动机的形成。我敏锐地关注教学现场，教学的动态发展，发现儿童会因好奇、因美感、因探究、因与经验相关、因情感共鸣„„凡此种种都促其形成一种关注、探究而要学。我将其过程进一步概括为：“激起探究——引起满足——产生乐趣——形成内发性动机”。如此保证了儿童在接触新课时，萌生情感，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。其间正是情感链接、牵拉在教师与学生与教材之间，情感成了纽带，生成了一股看不见的、却蕴藏极大能量的“力”。于是我下决心将其过程细化。从初读课文——细读课文——精读课文的各个阶段，去把握整个教学过程中儿童情感生成变化的脉络。
教学的现实效果让我进一步去思考现象背后的实质：通过众多的课例，自己的亲身经历，揭示了在初读、细读、精读课文的过程中，儿童一般都由“入情”——“动情”——“移情”，以至在其间即时“抒情”的儿童情感生成、发展的脉络和流程。
在大量的实践中，我目睹了亲身经历了课堂上情感伴随儿童学习活动，普遍地形成了主动参与、主动发展，教学高效能的众多场景。在实践感受与理论感悟的双重作用下，领悟儿童在这种热烈的内驱力推动下，课堂上群体为求知而乐的氛围，为探究而兴奋、激动。在暗示的作用下，教学往往到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“求知——满足”的平衡感又使儿童感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受，同时又生成新的学习动机。
我终于概括出儿童情绪发展的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注——激起——移入——加深——弥散”这一连续的情绪从生成到发展过程。由此内心的主张日渐明晰、强烈：儿童有情，情感是动因；利用儿童情感，培养儿童情感。既为手段又为目的，是教育促进儿童发展的高效举措。多年的积淀形成的飞跃，终于使我提出了情感活动与认知活动结合起来的教育主张，构建了情感与认知结合获得教学高效能的课程范式。
三、概括情境教学促进儿童发展“五要素”
20世纪80年代初，实验班的学生快要毕业了（五年制）。在情感与认知结合的课堂上大量鲜活实例，沸腾的课堂上孩子们在其中热烈饱满的精神状态，常常涌现在我的眼前，促使我不断地进行深层的思考：儿童发展的要素到底是什么呢？情境教学促进儿童发展的要素又是什么？对此我必须作出回答。情境教学是崭新的，是具有我们中国文化特色的。因此，它的概括应该具有自己的个性。情境教学一步步的发展，就是一次次反思的结果。回顾教学中一次次自己的精心设计，一个个鲜活的教学场景，孩子一阵阵的欢声笑语，连同他们的一本本观察日记、习作，都鲜明地在我记忆的屏幕上复现。我审视着它们，极力从一个个案例中去搜寻相似的东西。我知道事物的现象是复杂的，是千差万别的，但是规律的东西都是简明的，因为它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合就是规律。我不断地舍弃、提取，沉浸于“悟”的过程中。我用一年的时间回顾整理过去五年情境教学的探索历程，终于概括出情境教学促进儿童发展的“五要素”，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。不难看出，这五要素无论是“前提”、“基础”、“重点”、“动因”、“手段”都是为了儿童的兴趣、儿童的感受、儿童的创造、儿童的情感、儿童的实践。
再对照小学其他各科教学，发现这“五要素”也一一适用，我琢磨着，反问自己：哪个学科不需要“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”，不需要“渗透教育性”、“贯穿实践性”呢？！无一例外。由此问我得出结论：“五要素”符合儿童的心理特点和发展规律，情境教学不仅仅适用于小学语文教学，也同样可以应用于整个小学教育，具有普遍意义。于是情境教学便顺其自然地向情境教育拓展，德育提出了“让道德情感驱动道德行为”，以“美”激“爱”，以“爱”导“行”；在数学学科同样强调数学与生活相通，引导儿童伴随着形象进行逻辑思维。通过数学家的创造、发展，感受数学的文化性，让儿童在数学美的愉悦感受中喜爱数学；在科学常识学科提出，创设科学常识探究情境，感受科学的奇妙，培养儿童的科学精神和对科学的热爱。企求各科教学也能像语文教学一样，在优化的情境中儿童学得快乐，学得轻松，而且获得高效，为儿童素质的全面发展开拓出一条有效的途径。若干年后，经过实验的验证和学术界的评述，才将促进儿童发展的“诱发主动性”、“强化感受性”、“着眼创造性”、“渗透教育性”和“贯穿实践性”这“五要素”确认为情境教育五大原则。
四、情境教育基本模式的构建
新的探索开始，既然是情境教育，涉及多科，那就需要不同学科的教师参与，而且需要大家协同动作，理论上有一个共同的行动纲要，那就需要尽快地构建情境教育的基本模式。
首先我依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理去构建。情境教育是为了儿童的，就必须为儿童拓宽成长空间。我深知，儿童是蕴藏着智慧和具有高级情感的生命体，成长空间的“宽”与“窄”、“优”与“劣”决定了他们成长的状态是健壮还是脆弱。我想到生长在广袤大地上的能长到十七八米高、存活上百年的银杏树，倘若把它囿在小小的花盆中，那只能弯曲着身腰长到几十公分。同样是银杏树，为什么差距如此之大？答案很简单，那就是成长空间的不同。儿童的成长更是如此。情境教育必须顺其天性而育之。我深情地想象着学校与社会、与大自然相联相通的情景，推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景。于是，“拓宽教育空间、提高教育的整体效应”成为情境教育基本模式的第一条。接着我又思考着在学校教育的空间里活动的人，那就是学生和教师。既然要拓宽儿童的成长空间，那其空间就不仅是宽阔的，而且应该是宽松的，学习和活动在其间的教师和同学，就必然是亲和而快乐的。根据情境教育的特点，我设想通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、智、趣”的学习情境，缩短学生与教师、学生与教材之间的心理距离，促使儿童满怀着积极的情绪主动投入到教育教学活动中来。于是创造性地提出基本模式的第二条：“缩短心理距离，进入最佳情绪状态”。
进而我又想，师生亲和，但二者中谁是真正的主角，毫无疑问是学生。没有学生哪会有教师，归根结蒂，“教”是为了“学”。于是“利用角色效应，增强主体意识”为基本模式的第三条，成为情境教育体现儿童的主体性，又深受儿童欢迎的崭新的重要策略。虽然自己处于探索性的研究中，但是情境教育最终目标非常明确，“一切为了儿童发展，为了儿童的全面发展”，为了激发儿童潜在的“求新”本能，培养创新意识，把“创新”和“实践”作为儿童全面发展的侧重和着力点，成为基本模式的第四条。在情境教育基本模式的构建过程中，是我的儿童教育观主导着我内心世界情与智的交融，由此导引着我从儿童生活的空间、心理距离、主体、目标四方面较为科学地构建而成。
五、情境教育基本原理的构建
在基本模式构建后的六年的光景里，我一直思量着情境教育的基本原理究竟是什么。这是对自我的挑战。事实上，我作为教育实际工作者，不可能在情境教育生成前，像一些教育模式那样已将基本原理先前一步建构。如果一切都在已知的领域，课题研究的意义就在意中，也就无创新可言。我只能从实践出发，一切真知来自实践，这是千真万确的。我仍然是中国式的感悟思维，从感性到理性去反思、去“悟”。首先是在做的过程中，在实践中，我追求的是在教育教学活动中，儿童不至于那么纯理性，而是在情感的驱动和召唤下，在不知不觉中，因为无意识心理作用而积极参与，以至沉浸其中而忘我。儿童在其间所处的地位，在我的思想里十分明确，那就是：儿童是主体，是主角，教师、教学手段、教学形式、教学方法都是为主体去服务，去促进主体的发展。这一切都在优化的情境中发生、互动，进而得到整合，形成合力。我为儿童作的这些构想，这些希求，连同相关的措施、策略在漫长的时间里浸润到具体的教育教学活动中，愿景渐成现实。于是当我回顾、感悟这一过程时，从真实的场景、事件，从儿童的情感世界和状态中，便发现基本原理的雏型，其关键词也日益显现，以至清晰，蕴含其中，支撑其间。于是我一步步去揣摩，去作取舍，面对现象提升精华，终于经历了感性到理性的飞跃，概括出情境教育的基本原理。其过程让我深感正是一切发生在为了儿童的真情实感中，所以基本原理也表里一致地显现出一切从儿童出发、一切为了儿童的理念。其基本原理为：“情感驱动原理”、“暗示倾向原理”、“角色转换原理”、“心理场整合原理”。我从以下几个方面对情境教育进行了理性思考。
（一）儿童在情感的驱动下主动积极地投入认知活动
儿童在对客观情境获得具体的感受时，会表现出一种积极的态度，在持续地关注中激起相应的情感，并在情感的驱动下，主动积极地投入学习活动。然后自己的情感不由自主地移入教学或教育情境中相关对象上，并且随着情境的延续强化，情感逐步加深。长此以往，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的个性之中。
这种人为优化情境的丰富美感，贴近儿童，这对于处于人生早期和感受最敏感时期的儿童来说，不仅仅是满意、愉悦、而且是几乎不假思索地接受了。这种情感活动与认知活动的结合的过程，在优化的情境中是普遍发生的，而且在不同学科，不同年级延续、反复、发展，对儿童的心灵必然产生潜移默化的作用。儿童的审美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶。“情感驱动”为第一原理。
（二）情境暗示对儿童心理及行为产生的影响
为优化情境，针对儿童特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。这些处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号，因为暗示的作用都可以被直接吸收，儿童可以对全部感觉到的作出反应。而这些信息又是有机地相互联系着的，从而构成一个协同动作的整体作用于儿童感官，更能强化信号。因此，儿童进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，并表露出内心的愉悦与主动，从而迅速地对学习焦点的变化作出反应。情境教育的形真、情切、意远、理蕴的特点，无不显示了情境教育特定的环境对儿童的心理倾向发生作用。按照洛扎诺夫的理论，“凡是影响心理都是暗示”，而每个儿童身上天然存在着接受暗示的能力。这种主客观的一致性，表明情境教育的暗示倾向原理，在教育、教学活动中运用的有效性和普遍性。
（三）让儿童由“被动角色”转变为“主动参与的角色”
根据教学的需要，让儿童扮演角色、担当角色，是儿童喜闻乐见的创设情境的有效途径之一。
通过角色的扮演、角色的对白、角色的情感交流，使教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容变得现实化、形象化。角色转换使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，充分地投入，全面地活动起来。与此同时，角色扮演的热烈的情绪渲染了整个学习情境，不仅是扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程。儿童的身心很自然地移入所扮演、所担当的角色中。于是自己仿佛成了那个角色——我与角色同一，让儿童更深地体验角色的语言、行为。这种“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。教育、教学活动随着角色的活动进入沸腾状态，促使儿童由习惯上的教学过程中等待接纳的被动角色，转变为积极参与的主动角色，从而积极思维，进行相关符号操作和模拟操作等实践活动。
（四）关于心理场满足儿童的心理需求会产生一种“力”
人为优化的教育情境不再是一个自然状态下的学习环境，而是富有教育的内涵，富有美感而又充满智慧和儿童情趣的生活空间。情境中丰富形象的感染、真切情感的体验、潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时的愉悦，更从情境整体上体现出情感产生了向着教育教学目标推进的“力”。这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影响儿童的心理世界。儿童的学习主动性得到充分调动，潜在智慧的发展也获得了最佳的场合。儿童顿悟加速产生，不断改变认知结构和心理结构，因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。
基本原理虽从四方面概括，但“暗示倾向”与“角色转换”和“心理场整合”都是与情感的生成、激起，互为联系，互为作用，“情感驱动”成为情境教育基本原理中起着支撑作用的主心骨。
六、情境课程网络构建
当情境教学发展到情境教育，并探索出一条促进儿童素质全面发展的途径，我的愿景就是情境教育能为更多教师运用，最终让更多的儿童享用。于是我很自然地想到课程，企求通过课程促使情境教育走向大众化。我很自觉地回顾反思，从情境教学——情境教育（1978—1996年）探索发展的18年间，为了儿童发展的需求所进行的一次次局部的课程改革进行梳理归纳。
与此同时，纵观世界的课程改革的大变革、众多流派纷呈的现状及其趋动，更觉以儿童发展为主旨，以情感为命脉的情境课程主张，与西方新兴的以“情境”为课程中心的课程设计理论有着异曲同工之处，同时又有着我们民族的“重形象、重情感、重审美、重感悟”的独特的文化意韵和智慧。这使我坚定了进行情境课程的开发与构建的意愿，积极回应国际与国内的课程改革的呼唤。
关于情境课程的开发与研究，可以说是贯穿在情境教育探索的过程中。实验班第一年，我随着野外活动的开展，设置了野外活动课程；实验第二轮发现低幼之间的坡度太陡，开设了幼小衔接的过渡课；在这一轮实验中，不仅继续情境教学的实验，还从教学内容结构的优化着手，因为结构决定效率。于是提出了“识字、阅读、作文三线同时起步”，到中高年级则以“四结合”主题性单元教学强化。以上这一个个局部的课程改革，由于教学效果显著，一直持续下去，并在实践中不断充实完善。这就从实践层面上奠定了野外情境课程、过渡性课程、主题性大单元课程的基础。我从语文情境教学向各科拓展后的大量实践与研究和这些课程的功效及其在初等教育中的地位，进一步整合后明确提出了“核心领域的学科情境课程”、“综合领域的主题性大单元情境课程”、“源泉领域的野外情境课程”、“衔接领域的低幼过渡情境课程”四大板块。这让我感悟到教育创新来自实践，而实践中的研究则从根本上体现其理论建树的价值。
由于实验与研究都发生在教育、教学的真实中，其创意与动机都是来自探索者心灵与儿童教育现实的碰撞，来自一切为了儿童发展的情感世界里。当付诸实践后，其现场的反馈又是探索者及教师亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历、真真切切，且不时地为儿童在其间显现的兴奋、快乐而欲罢不能，以至欣喜无限。因此在这原创的、本真的实践与探索的构建中，只需要去粗取精进行筛选，而无需雕琢、装饰和彰显。因为理论的概括必须与探索中的真实相吻合，那才能融通，才能真正闪现教育科学的光亮。
作为探索者的我，基于通过课程让情境教育走向大众化的初衷，所以在课程理论构架中，首先追求的不是理论建树，而是让更多的教师能操作实施，以至完善发展。因此我对情境课程分别阐述的是它的实质和实施的原则及策略。1.学科课程
因为知识是由儿童自己去建构。这就必须保证教学过程中儿童的主体位置。儿童怎么成为主体，怎么保证？被动的接纳成不了主体。因此学科情境课程根据教材特点创设，渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到特别亲切、富有儿童情趣的情境。知识镶嵌在情境中，让知识与情境相互依存，儿童与情境互动。我明确提出将“学科课程与儿童活动结合起来”的主张。让儿童在热烈的学习情绪中，通过自己的活动，感受、探究、体验、发现、表达和操作。这些学科的系列活动不仅使儿童在课堂上的主体位置得到保证，而且为新课程改革强调的儿童主体性的基本理念找到一个普遍适用的、而又确实有效的途径，这样，使发展儿童的潜能成为可能。2.题性大单元综合课程
这一课程来自语文的单元教学的启示，其设置的思路是顺应从中国叶圣陶先生那个时代追求的和当代世界课程改革的大趋势，让课程走向综合。用叶老的话说“教育的最后目标使课程发生的影响纠结在一块儿”。儿童本身是一个整体，为了儿童的整体和谐发展。课程的综合化是必由之路。而主题性大单元情境课程则为此找准了一个“突破口”，提出“以德育为主导，语文学科为龙头，各科协同”，使教育围绕主题形成合力。在主题的导向下，各学科协调动作，相互迁移，充分利用教育、教学内容中的“相似块”，将其集合在一起。使有限的教育教学活动，在深度、密度上得以拓展，加大教育的力度，保证了儿童从多学科、多场景、多角色中更多的获益，强化了教育的效果。由此迈步开去再继续拓展，以寻求更为完善的综合课程范式。3.过渡课程
过渡课程的目的就是为了减小幼小之间的坡度，使儿童顺利适应新的学习环境，进而喜爱小学生活。教学内容及形式提出“在生动的情境中既接近幼儿园又高于幼儿园”的教学总要求。其手段的具体策略便是“室内短课与室外观察相结合”，并作为过渡课期间儿童学习生活的原则。4.野外课程
作为源泉领域，把学生带到智慧的源泉中去，让儿童直接吮吸到大自然赐予他们的最珍贵的精华和甘露，这是无可替代的课程资源。儿童本身就是大自然的骄子，大自然是儿童成长的摇篮。开放式地储存信息，正是对儿童心灵的塑造和润泽。究其野外教育的实质，不仅仅是教育时空、处所的改变，更重要的是通过野外教育（大自然与社会生活），推倒了传统教育中学校教育与现实生活隔绝的一堵坚固的墙体，开掘了儿童符号学习与鲜活世界的通道，其意义并不一般。从儿童未来思考，他们必须走向社会，社会不能永远是他们陌生的客体，他们必需从小就逐步走近它、了解它，日后才可适应社会，为社会作出贡献。情境课程，从课堂上学科内容与活动的融合，到打破学科界限，走出课堂，实行大单元联动，再到走出学校，走向广阔的天地间获取源泉，加上低幼衔接的过渡课，儿童作为活动主体角色的系列性创新实践，在情境课程中得到体现，得到落实。
综上所述，回顾以儿童为主体的情境教育理论构建，从1982年的“五要素”的概括，到21世纪初对情境课程以“美”为境界、以“情”为纽带、以“思”为核心、以“儿童活动”为途径、以“周围世界”为源泉的五大操作要义，及至2008年较为系统地从“意境说”中多年获取理论滋养，进一步对情境教育特质的阐述，且又从脑科学的最新成果论证情境教育获得高效的科学依据等系列的理论构架。虽经30年的艰苦探究，但仍然有很多需要填补和发展的空间。
我深深体悟到，无论是教师还是学生，“情”能启“智”，爱能产生智慧，这是不争的事实。因为爱，因为情，关于儿童，关于情境教育的许多概念、元素、策略、因果的推论，在探索者的思维空间中变得灵动而流畅；许多思想的萌发、形成、创意，连同设计常常是在内心情感涌动中产生。连同许多细节都会思量到，而不至忽略。及至诸如“基础与发展”“情感与认知”“主导与主体”“活与实”等看似一对对矛盾，都是因为考虑儿童发展的多侧面、多元素，而未顾此失彼。恰如其分地提出“着眼发展、着力基础”，“主导体现主体”，“无意识导引有意识”，“情感与认知结合”，“以活促实”，“实中见活”，包括情境教育的四大特点，既提出“形真”，又讲究“意远”，既突出“情切”，又强调“理寓其中”。所有这一切都是采取兼容的学术态度，使情境教育蕴含了朴素的哲学意味。这在我个人的探索中，几乎是一种自我超越，使情境教育日益追求教育的高境界。整个探索发展的过程，给我的一个极大的启示就是：“为儿童研究儿童，依循儿童天性研究儿童，易于找到规律。”这正是我一名教育实际工作者探索的情境教育，能一步步顺利向前发展，并一步步进行理论构架的奥秘所在。从某种意义上说探索历程也是自己心灵的写照。
回顾情境教育理论构架的历程，其内核是我的“爱”与儿童的“情”的交融。爱，让我珍视儿童的情感，并依循儿童情感的跃动，努力把握儿童情感的生成、发展的脉络。从而利用儿童的情感激发他们的潜能；在其间又培养儿童的情感，让他们成长为具有道德情感、审美情趣的好苗苗。
一字以蔽之，即可贵的“情”，纯真的“情”。“情”是教育的“魂”，是情境教育的命脉。
原文载《教育研究》2011年7月号
作文是儿童运用书面语言表达自己的所思所闻。“三线同时起步”作文也在其中。为什么作文也提前呢？我考虑到书面语言比起口头语言来，在结构上要复杂得多，在形式上要规范得多。它在词的选用、搭配、组合，词序以及句群关系、段与段之间的内在联系等等方面都有严格的要求，否则辞不达意，读者就无法正确地领会撰写者的意图。所以掌握书面语言难度大，尤其是对少年儿童来说更是如此。儿童在由口头语言向书面语言过渡的关键时期，较早地以生动有趣的形式进行相关的训练，会收到极好的效果。由于学龄初期是儿童语言敏感时期，儿童易于感悟书面语言构成方式，有效促进书面语言的早期发展，为养成良好的书面语言习惯打好重要的基础。若待到中年级，语言习惯一旦形成了缺陷再进行纠正训练，就难以矫正。
一年级的作文由于识字量不足，书写速度慢，主要是通过口头作文和观察说话进行。实验班从每两次课外活动中安排一次野外活动。结合阅读教学把学生带到学校附近的郊外去观察，认识周围世界，并为观察说话、写话提供了生动的题材。引导儿童通过观察去见识，去感受，不断丰富表象的储存量；又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。在阅读教学中学得的词语，便可在亲身的体验中，加深理解，并得到运用。
我试着在一年级学生入学三个月后开始口头作文的训练。这时，学生通过“学词学句”和课文的学习，以及结合识字阅读进行的语言训练，对句子有了初步的感性认识，加上他们在入学前和日常生活中也已经掌握了一定数量的常用词汇，这就使口头作文具备了一定的条件。
大自然的景色，常常是我引导学生观察的重要题材。让学生观察大自然的美景，可激起学生热爱大自然的情感，唤起他们对大自然的各种奇妙的幻想。
我还通过一些小实验引导学生观察事物变化的过程。我和孩子们一起做过“灭火”的小实验；蛋壳放在醋里变软的实验；让他们各自在院子里种几粒豆子，观察豆子的发芽生长过程等等。因为事物是不断变化着的，这就给学生的观察带来一定难度。我就指导学生注意事物的发生、变化和结果，并指导学生自己动手做实验，一次看不清，再做一次。反复数次，学生便从多次观察中懂得事物变化的规律。在学生做“灭火”实验时，我要求他们观察火苗隔绝空气前后的变化，学生越做越有趣，有的连做五六次。口头作文课上，经指导后，他们能够清楚地、有条理的讲述实验经过。
在学生观察时，我特别注意指导他们按一定顺序观察。观察景物时，由近及远，或从上至下（反之也可）；观察一个物体，则由整体到局部，由大处到细节；观察事物变化的过程，则提醒他们注意你观察的事物“开始是什么样，后来发生了什么变化，结果又怎么样”。这样有顺序地观察获得的材料，就是有条理的，而不是零乱的。
在学生掌握材料后，我又根据题目和要求，指导学生编口述提纲，让他们按一定的顺序连贯叙述。由于教学对象是一年级的学生，所编提纲应简明易懂。在他们登高远望时，引导他们按向东看、向南看，让学生按一定的方位表述家乡的美景；报告“灭火”实验的经过，则按照学生观察、认识事物的过程，编了“点——罩——灭”的提纲。这样，使学生在开始口头作文时，就受到顺序合乎逻辑的训练，其实也就是最初步的篇章训练。
在与一年级学生接触中，我感到七八岁的孩子联想极其丰富。他们喜欢让小鸟、小草说话，并当作自己的朋友。从美化语言的角度来说，他们是擅长比方和拟人的修辞手法的，既然如此，我们就不必拘泥于四年级学比喻、五年级学拟人手法的陈规老套。我因势利导，启发学生大胆想象，让他们打比喻、拟人、拟物（当然不必讲术语）。这样启发后，学生的思路豁然开朗，津津乐道，叙述小草发青，就说“春风轻轻地抚摸我们的小脸蛋”；描绘孔雀开屏，能说“河边的大柳树伸长出长长的柳枝好像对着河面大镜子梳理自己的长发”；讲述小豆子发芽了，能说“我种的小豆子发芽了，我浇上一碗水，让他喝个饱。小豆子点点头，好像在对我说：‘我的小主人，感谢你把我带到光明的世界。’”学生的想象丰富了，就促使他们运用课内外学到的许多生动的词语进行表述，他们的语汇也随之丰富起来。同时，学生对语言的鲜明性和形象性也有了初步的感性认识。
一年级孩子的书面表达突出句子的训练。要让学生把自己的所见所闻、所思所想表达出来，必须从学会说“一句话”的训练开始。会说一句话，才懂得怎样连词成句以及怎样连句成篇。没有会说“一句话”的基础，学生的表达能力是无从提高的。要让学生学会说“一句话”，首先要有话可说。我引导学生把自己最高兴说的话告诉大家，或写来，逐渐做到把一句话讲完整、讲明白。还注意进行具体的指导和多渠道的训练。每次口头作文前，我总写好范文，做到心中有数，然后根据范文的内容，设计好各种形式的句子训练。有的让学生把句子补充完整，有的把简单的句子加上附加成分，进行扩句，还有的把词儿组成句。此外，还进行填词、把句子排列成段和句型练习等。学生刚起步，总要多搀着点。我还常常让学生把一天中最想说的一句话写下来，那是十分见效的。这些“句”的训练，都属于半独立性的，学生有所依循。通过这些经常的训练，帮助学生建立句子概念，学生就可能说完整的话。
在这些训练中，我注意由易到难，逐步增加难度。以观察说话课《我们的家乡真美呀》中的一节为例。
我让学生站在家乡的一座高楼上，依次向东、南、西、北望去。我先让学生把“向东看，我看见
”这个句子补充完整。
学生把句子说完整。
进而我加大难度，将已补充完整的句子再扩充：
“我看见（）的田野。”“我看见（）的宝塔。”以引导学生运用恰当的词语，把一句话的意思说得更具体。
学生回答：“我看见广阔的田野。”
“我看见一望无边的田野。”说了田野之大；
“我看见金黄色的田野。”说了田野的色彩；
“我看见绿色的田野。”
（时值夏季，麦子已成熟，稻秧也插好，故黄绿相间。）
“我看见了丰收的田野。”
孩子们用这些简单的一句话都表达了感受到的田野之美。
在这样的训练中，学生开始感到词在句子中的作用。我再进一步加大训练的难度，要求学生讲出“你看见什么样的田野怎么样”。
学生回答：“我看到金黄色的田野一大片。”
“我看到碧绿的田野好像起伏的海面。”
“我看到美丽的田野披上了绿色的外套。”
我又要求学生把两个句子连起来，启发学生运用“和”、“还”这些连接词。
一年级学生的思维比较活跃，但往往缺乏条理，我就注意培养和训练学生的逻辑思维。一年级口头作文中的逻辑训练，我认为主要是训练学生的思维条理化，使之叙述顺序合乎逻辑，不仅能言之有物，而且能言之有序。
例如在《我们的家乡真美呀》口头作文时，要求学生按由近及远的顺序叙述南面的景物，学生感到有些困难，我便提供“不远处、再往南、远处”等表示方位的词语，帮助学生理清思路。经提示后，他们能说出句式相似但措辞不同的一段话，而且有了层次。
下面是当堂让学生作的连贯口头作文：
生：昨天老师带我们到高高的楼房上，去看家乡美丽的景色。向东看，我看到碧绿的田野和一座古老的宝塔。向西看，静静的河水像面镜子，河上有一座弯弯曲曲的小桥，岸边的柳树倒映在河里，河那边就是美丽的人民公园。向南看，不远处，有一条马路，马路上人来人往，大家忙着去上班，通棉二厂的烟囱里飘出灰白色的烟，远处五座山团结在一起。向北看，又在新建一座高大的厂房。我们的家乡真美啊！
生：（要求补充）马路上人来人往，大家忙着去上班，心里充满了希望。
我总是要求孩子边看边思考，把观察与思维结合起来。到一年级下学期，则鼓励他们把看到的用一两句话写下来。同时我还常常引导他们把生活中观察所得写下来。
同时我还常常引导他们把生活中所观察的写下来。学生的表达告诉我，作文也是可以而且最好是在一年级就起步。这种词句的训练因为紧密结合儿童生活，又与发展思维结合，所以儿童真的做到有话可说，而且说真话，效果十分明显。
孩子上到二年级，我先将他们经历的生活的场景写成短文读给他们听，让他们感受生活和语言文字间的联系，体会形象与词结合的一致。从具体的短文中感悟到生活中看到的，听到的，想到的是可以写成文章的，而且是挺有意思的。
例如开学发新书了，我就写了《我拿到了新书》。
开学了，我升到二年级啦！我多么想拿到新书啊！
星期三下午，老师捧着一捆新书，笑容满面地走进教室。同学们连忙迎上去，大声喊着：“新书来了！新书来了！”
开始发新书了。老师把一本本新书发到我们手中。我领到了新书，看了又看，摸了又摸，真舍不得放下。
回到家里，我把新书包上漂亮的书皮。我想，我要好好爱护新书，用好新书。书是我的老师，也是我的朋友，我爱新书。
秋天带孩子观察了美丽的田野又怎么写成小文呢？我又作了一次示范：《我们站在郊外大桥边》
秋天的早晨，雾气笼罩着大地，我们来到郊外大桥边。
站在郊外大桥边，远处是丰收的田野，稻子黄澄澄的，像铺满了一地金子。雪白的棉田一眼望不到边。
站在郊外大桥边，眼前是一片绿油油的菜地，一棵棵大白菜，又绿又嫩，真惹人爱。丝瓜棚上开着一朵朵小黄花，真像一个个金色的喇叭。我低头一看，禁不住叫了起来：“快来看，好大的丝瓜啊！”许多小朋友都跑来看。有的说：“比我的手膀子还粗呢！”那细嫩的小丝瓜躲在叶子底下，好像害羞的小姑娘。丝瓜棚那边是扁豆。细长的藤上长满了茂密的枝叶；那一串串的扁豆花，白里透紫，真好看。这美丽的花儿引来一群蝴蝶在花间飞舞。一串串油光发亮的扁豆，多得数也数不清。河边高大的芦苇，像一排忠实的卫士，日夜守卫着公社的田野。
我们站在郊外大桥边，看到一派丰收的景象，心里真有说不出的高兴。
这为数不多的带有示范性的短文，对于善于模仿语言的孩子来说是十分重要的。这似乎让他们茅塞顿开。
二年级他们的观察写话就能写得有情有景，表达出了自己的所见所闻。例如《李老师回来了》。那一次我从南京开会回来，多日不见。孩子们那么兴奋，我便让他们试写情境短文。
《李老师回来了》
李老师到南京开会去了。我心里很想念她，盼着她早点回来给我们上课。
“李老师回来啦！李老师回来啦！”前天下午，吴雷高喊着跑进了教室。听到这好消息，我心里乐开了花，像小鸟一样飞快地奔到办公室。办公室门口挤满了我们班上的同学，李老师正在和外地的一位老师谈话。大家就情不自禁地喊着：“李老师！李老师！”李老师点着头，亲热地说：“小朋友好！”我挤在窗前踮着脚，久久地望着李老师„„
“叮铃铃”上课铃响了，李老师和我们一起进了教室。我们全神贯注地听着、看着。李老师见我们学习这么认真，满意地笑了。
由于一年级大量的从口头到书面的一句话的训练，又有观察说话、口头作文和一段一段的描述。学生知道了把这种连贯的口头作文，这些说出来的“话”写下来就是“文”。因此，他们已逐渐形成把句子写完整，写通顺的表达习惯，能做到语句通顺，意思清楚明白。由此表明，作文提早起步完全具有可行性和必要性。
观察日记打下认识与表达的基础
在“每日写一句”和口头作文的基础上，从二年级开始，要求学生每两天写一篇短小的（三四句、五六句）观察日记。不要求篇幅，但一天看，一天写。就可以培养学生从小留心周围世界的好习惯。
我经常提醒、要求、鼓励孩子们从早晨起床后，便留心周围的事物、自然界的变化、学校沸腾的生活场景。如今天太阳特别红；月亮还留在天上；花草上滚动着的露珠；妈妈买回来的鱼虾蔬菜；爸爸送的礼物；学校里小伙伴的一件趣事„„都仔细观察一番，并有意识地让孩子们在无意中交流各自观察的时间、方法及乐趣。自己所做的，所经历的，所思考的，也都注意体验体验，而且当天写下来。
长期积累，儿童大脑里贮存了不少表象，这是他们今后思维与创造的基础。与此同时，学生综合利用字词句篇的能力，也受到了很好的锻炼。
在实验班，观察日记二、三年级持续写了两年四学期，在这儿童口头语言向书面语言过渡的重要时期，不让学生做单项的习题，而把时间用在作整体性的语言训练。于是，日积月累，每个孩子写了上百篇观察日记，积累了丰富的表象。那广阔的天宇、浩瀚的江河、巨人般的高山、高耸入云的古松、震撼大地的电闪雷鸣、磅礴的气势给儿童一种壮阔的美感，使儿童心胸开阔。那银装素裹的雪景、小河中摇动的月影、淅淅沥沥滋润万物的春雨以及那刚刚破土而出的嫩绿的小草，又使儿童感受到轻柔的美，使他们心境恬静舒坦。那金子般的谷子、转动如飞的马达、正在兴建中的大厦„„又显示了人的无穷力量，使儿童感受到无限的生机。这些表象带着一定的情绪留在儿童的记忆中，那必然是难以忘怀的。儿童在学习描写英雄人物的课文时，就会联想到高山，联想到松柏；学习描写祖国山河秀丽的课文时，就会联想到家乡的青山绿水；学习有关日出的课文时，必然会联想到自己所观察的满天的朝霞„„
看着孩子的习作，我总觉得似一颗一颗晶莹的露珠，在早晨的阳光下，是那样透明，是那样晶亮，映着红花绿草的身影„„于是，我常常给他们念他们自己的作品。
有了这样的基础，学生作文就不仅是力所能及的，而且是乐意完成，因为他们有得写，也会写。但是那些孤立的词语解释、用一词造一个句，以及改错句、排列错乱的句子，编写段落大意等等形式繁多的单项题式的练习，我都是一条也不让学生去做。因为那是支离破碎的，一言以蔽之：是不能影响儿童心灵的，是没有实践价值，违背儿童学习语言规律的，只有无端消耗儿童可贵的童年时光。只有做了“减法”，学生才能有时间去写有趣的、将他们的感受与情感相融的观察日记。写观察日记是训练整体运用语言能力的有效途径。
作为他们的老师，我自己也学会用孩子的眼睛不断地看着这个世界：“天上的星星少了，孩子们会看到吗？他们会用怎样的语言去描述？”市场上出卖的刚出壳的毛茸茸的小鸡是那样可爱，我也会伫立在那儿，看小鸡挤来挤去，嘴里“叽叽叽”地叫个不停，用孩子的思路猜想着：是肚子饿了，还是在找他们的鸡妈妈，或者在为自己从黑乎乎的蛋壳里来到这个新奇的世界而兴奋不已呢！夜晚刮风了，风摇拽着树影，门窗一下被吹开了，这阵阵风声是那样牵着我的心。我会情不自禁地想起我的学生，会不会站在院子里看着、想着，他们会不会看一看朦胧的月影下树木婆娑的画面呢？夜晚时分，孩子们已经回到家里了，天气突然变了，一阵狂风，忽然“叮咚叮咚”地下起了冰雹。一个个圆溜溜的雹子，从天而降，那响声简直是一曲神奇的交响乐。我弯下腰，捡起一个，放在手心上，看着雹子在我暖和的手上，渐渐化小„„我呆立在院子里，我多么希望我的学生此时此刻也和我一样在好奇地观察着这透明的冰球。第二天，我一到校，便问孩子，晚上什么景象、今天早晨什么景象，谁观察了，观察的孩子是那样乐陶陶地举起手来，迫不及待要向我报告观察所得。此后，当大自然发生急剧变化的时候，尽管老师不在他们的身边，他们也都会主动地而且怀着探究的心理去观察，千方百计地想去了解大自然的奥秘。
事实上孩子持续地观察，需要老师的指导，也需要鼓励，更需要老师像他们一样，对周围世界、大自然，怀着极大的热情去注视，去思考。
所以我以及实验班的老师经常和孩子们一起到周围世界的某一角，去呼吸野外的新鲜空气，感受大自然的绚丽色彩；和他们一起坐在小河边、田埂旁、山坡下，谈论着，交流着自己看到的，听到的、联想到的；再好不过的是一起将观察的表象，按照自己的意愿去编写一篇篇色彩斑斓的童话„„
这样，语言训练从模仿开始，不断增加创造性成分，培养独立性。让学生从说到写，从述到作，从说一句话、写一句话到写一段话，再到作一篇文，逐步训练，学生的语言能力提高较快。二年级开始写话时，仅能写100—300字，经过不到一年的训练，全班56人中能写500字以上的有11人，400字以上的有24人，300字以上的有17人，200字左右的有4人。新华社记者来采访，进行了一次作文测验。班上写得最快的男孩35分钟写出了300字的通顺的短文。《人民日报》刊登的我班学生王肖乐写的《小鸡》一文，就是在这次测验中未写草稿当堂完成的。
