发展复习资料(二)_二下复习资料

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发展心理学复习资料

发展心理学

P1 发展心理学是研究人类的系统发生发展的过程和个体心理与行为发生发展的规律的科学。

从系统研究的角度看： 通过对种系或动物演化过程的研究，考察动物心理如何演化到人类心理，以及人的心理又如何从原始、低级的心理状态演化到现代、高级的心理状态，是广义的发展心理学。比较心理学（又称动物心理学）和民族心理学都属于广义的发展心理学范围内。

 从个体研究的角度看：

探究从人类个体的胚胎期开始一直到衰老死亡的全过程中，个体心理是如何从低级水平向复杂高级水平变化发展的，是狭义的发展心理学。着重在于揭示各个年龄阶段的心理特征，并探讨个体心理从一个年龄阶段发展到另一个年龄阶段的规律，具体包括婴幼儿心理学、儿童心理学、少年心理学、青年心理学、中年心理学和老年心理学。

 总体而言，人类个体的发育成熟大约为17、18岁。在发展心理学家眼里，从出生到成熟被视为广义的儿童期，对这一时期心理的发生发展规律及其特征的研究，就构成了“儿童发展心理学”或“儿童心理学”的研究框架。

P5 儿童动作的发展是在大脑、神经、肌肉控制下进行的动作的发展遵循三个规律：从上到下；由近及远；由粗到细。

P13 科学儿童心理学产生的标志：1882年德国生物学家和心理学家普莱尔的《儿童心理》一书的出版。

包括儿童感知的发展、儿童意志的发展、儿童理智的发展。

1、成熟势力说

其代表人物是美国心理学家格塞尔（A.Gesell）。格塞尔认为，个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。

格塞尔的观点源自于他的双生子爬楼梯研究。„„

据此，格塞尔断言，儿童的学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习与训练难有显著的效果。• 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点： •

1、发展是遗传因素的主要产物；

2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替； •

3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。

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社会文化历史的产物，受社会规律所制约；⑤从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。

• 维果茨基对儿童心理学的另一个突出贡献是提出了最近发展区（Zone of proximal development, ZPD）的概念。ZPD是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。换句话说，ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。

• 儿童发展心理学的基本研究方法：观察法、调查法、测验法、实验法和临床法。

横断研究是指在同一时间内，对不同年龄组被试进行观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。

P35 纵向研究，又称追踪研究，是指在较长的时间内对同一群被试进行定期的观察、测量或实验，以探究心理发展的规律或特点。

 时序设计是将横断研究与纵向研究融合在一起，以更好地探查心理发展变化的特点与转折点。

以成人的性别角色态度为例，看看时序设计是如何来考察性别角色态度是如何随年龄、社会生活事件的变化而变化的。

P41 跨文化研究，也称交叉文化研究，在儿童发展学领域，是指通过对不同社会文化背景的儿童进行研究，以探讨儿童心理发展的普遍规律及不同的社会文化条件对儿童心理发展的影响。第二章

发展的几个特点：1）连续性与阶段性；2）方向性和不可逆性；3）不平衡性；4）个别差异；5）发展的关键期；6）发展的年龄特征。

发展的关键期（概念题）：人或动物的某些行为和能力的发展有一定得最佳时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为和能力得到更好的发展；反之，则会阻碍其发展，甚至导致行为与能力的缺失。例：鸟类的印刻，恒河猴的社会性发展，人类语言的习得以及哺乳动物的双眼视觉。

P51 分化-层次模型

汇聚模型

P56 奥地利生物习性学家劳伦兹 “母亲印象”

毕生发展观（论述评析）

毕生发展心理学是关于从妊娠到死亡的整个生命过程中行为的成长、稳定和变化规律的科学。核心假设：个体心理和行为的发展并没有到成年期就结束，而是扩展到了整个生命过程，它是动态、多维度、多功能和非线性的，心理结构与功能在一生中都有获得、保持、转换和衰退的过程

毕生发展观的基本思想主要体现为：

1、个体发展是整个生命发展的过程；

2、个体的发展是多方面的、多层次的；

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顺化：指个体对特定事物作出反应，改变了自己已有的知识结构。P119 皮亚杰的认知发展阶段（大题）

（一）感知运动阶段（0－2岁）

（二）前运算阶段（2－7岁）

能够利用表征而不仅仅是动作，来思考客体和事件。思维和言语表现为自我中心性。

思维缺乏可逆性或灵活性，受知觉外表的支配。在同一时刻只关注或集中于某一情境的一个方面。三山实验

（三）具体运算阶段（7－11岁）

具有可逆性的心理运算的能力

能够去中心化，能够同时将注意集中于某一客体或事件的几个属性，并认识到这些属性或维度之间的关系。儿童从依赖知觉信息，转而使用逻辑原则。如：A的某种属性等于B，B等于C，则A必然等于C。

1、守恒

2、序列化和传递性

3、类包含

（四）形式运算阶段（11－15岁）

开始不受真实情境的束缚，能够将心理运算运用于可能性和假设性情境； 既能考虑当前情境，也能够考虑过去和将来的情境；

能够基于单纯的言语或逻辑陈述，进行假设－演绎推理及命题间推理。

21、西格勒的信息加工理论：（书P134）

P134信息加工理论西格勒认为许多认知发展可以刻画为一系列逐渐强大的用于解决问题的规则或策略的习得。西格勒的研究还表明，在某一问题领域使用相同规则的儿童在认知上仍然可能互不相同，这种差异影响着他们以后在该领域中的学习和发展。

P121 皮亚杰著名的守恒实验，阐明了具体运算思维的三个特征：可逆性、去中心化、从知觉判断转向逻辑判断。

心理理论（名词解释）：描述的是一系列心理状态及这些心理状态与世界事物间的因果关系。

在日常认识中，我们总是论及心理状态、推知他人的意图和信念，并通过推测其心理状态而预测人们的行为。

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先天论——理论及相关研究

乔姆斯基的理论 乔姆斯基的语言发展理论强调先天过程和生物机制，儿童生来具有独立于其他认知过程的特殊脑机制

语言学习需要某种语言分析机制，乔姆斯基称之为语言习得装置。（名词解释）

决定幼儿能够说话的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语法能力——普遍语法知识

语言可用两类结构来描述，语言的表层结构（随语言而异）和深层结构（任何语言系统的基础）。

语言获得过程就是由表层结构向深层结构转化的过程，这个转化是通过语言获得装置（Language Acquisition Device, LAD）实现的语言获得过程就是由表层结构向深层结构转化的过程，这个转化是通过语言获得装置（Language Acquisition Device, LAD）实现的。

第五章

P220 我们可以大致把智力理论分为两大类：智力的心理测量传统和智力的知识理论。P222 流体智力 晶体智力

P223 智力的三维结构（美，吉尔福特）的三个维度：内容、操作、产物

P226 斯滕伯格 智力的三元理论：认为，智力行为总是在一定得社会文化背景下发生的，不同文化条件下判断智力行为的标准不同，但相同的智力行为的内在心理机制则是相同的。

情境亚理论，阐明的是智力与环境的关系，主要明确适合在特定社会文化环境中所理解和测量的智力行为是什么；经验亚理论，阐释的是智力与个人经验的关系，主要论及个体对任务或情境的经验对于个体理解智力在人与任务或情境交流中的作用；成分亚理论，揭示的是智力行为发生的内在心理成分，阐释的是完成智力行为的内在机制。

斯腾伯格把成分定义为对客体或符号的内部表征进行操作的基本信息加工过程。从功能上说，可以把成分分为元成分、操作成分和知识—获得成分。

P228 PASS模型 加拿大的戴斯、纳格利尔里和柯尔比提出，即计划----注意----同时性加工-----继时性加工模型

 注意－唤醒系统

编码－加工系统

计划系统

P248 智力测验的五大要素及定义：

1）行为样组：是指要测验的行为的代表性部分，并非指要测验的对象全体。2）标准化：是指测验的编制、实施、计分以及测验分数解释程序的一致性。

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P303 婴儿的微笑 第一阶段：自发微笑（0~5周），又称内源性微笑。第二阶段：无选择的社会性微笑（3~4周）。第三阶段：有选择的社会性微笑（5~6个月起）

婴儿的哭泣 第一阶段：生理-心理激活（出生~1个月）。第二阶段：心理激活（一个月期）。第三阶段：有区别的哭泣（2个月~22个月）。

P307 情绪的社会性参照作用（概念）：儿童利用他人的情绪表达来指导自己采取谨慎的行为，儿童的这种理解或解释情绪表达的能力，我们称之为社会性参照。

P309 7~12个月的婴儿，对陌生人的害怕反应称为怯生。单凭高矮大小不能作为婴儿害怕陌生人的线索，脸部特征倒是重要的线索。怯生有一个逐渐显露的过程：

 4个月的婴儿并不害怕陌生人。 4—5个月的婴儿注视陌生人的脸 多于熟悉者的脸。

 5—7个月的婴儿看到陌生人 会表现的比较严肃。

7—9个月的婴儿见到陌生人会感到苦恼

 怯生的影响因素：

1、父母是否在场；

2、环境的熟悉性 ；

3、陌生人的特点；

4、抚养者的多少

5、婴儿与母亲的亲密程度；

6、婴儿接受的刺激

P311 情绪发展的特点：1）情绪的内容不断丰富；2）情绪的深刻性不断增强；3）情绪丰富有稳定性 P311 情绪发展的特点：1）情绪的内容不断丰富；2）情绪的深刻性不断增强；3）情绪的表现形式从外露向内隐发展

P314 情绪调节发展存在的普遍趋势: 

1、儿童情绪调节的方式随自身运动能力的发展而发展。

2、儿童的情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展。



3、随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略、以建设性的方式来调节自己的情绪。

第七章

弗洛伊德提出人格由本我（ID）、自我（EGO）、超我（SUPEREGO）组成。

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种途径。

探索

同一姓延迟

同一性实现

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投入 同一性混乱

同一性拒斥

在性器期（3-6岁）会产生恋父和恋母情节。

影响个性形成的生物学因素：先天气质、体貌体格、成熟速率。影响个性形成的因素: 生物的、社会的、个体自我意识的

P345 婴儿最初的气质结构：1）容易护理的2）困难的3）慢慢活跃起来的 P350 成熟速率对发展的影响

成熟速率：早熟的男孩和晚熟的女孩在情感和社会适应上处于一个相对有利的位置。1）早熟的男孩显得更加独立、自信，具有身体上的吸引力，在同伴中比较受欢迎，多数还是同学中的领袖人物，具有一定的权威。

2）晚熟的男孩在成人和同伴看来，往往显得紧张、缺乏自信，还会有许多寻求注意的行为。

3）早熟的女孩会经历许多社会困难。她们受欢迎的程度比较低，显得比较退缩且缺乏自信，心理也比较压抑。这些女孩更容易卷入越轨行为中，如酗酒、在外面呆得很晚、同居等。

4）晚成熟的女孩往往被认为具有身体上的吸引力、社会性较强、也多是学校中的领袖人物。

P355 一般意义上的依恋，指的是个体对另一特定个体的长久持续的情感联结。发展心理学中的依恋，指的是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的躯体联系的一种倾向。

P356 依恋的发展阶段 第一个阶段：前依恋期（无差别的反应期，0~6周）；第二个阶段：依恋关系建立期（有差别的社交期，6周到6~8个月）；第三个阶段：依恋关系明确期（积极寻求与专门照顾者的接近，6~8个月到12个月~2岁）标志性事件是分离焦虑和怯生出现；第四个阶段：交互关系形成期（18个月~2岁后）分离焦虑和怯生的出现是依恋形成的标志。

安斯沃斯（M.D.Ainsworth）等1969年提出的陌生情境测验（Strange Situation procedure）P359 依恋类型：B型：安全型依恋；A型：焦虑-回避型；3）焦虑-矛盾型

P364 内部工作模型：当婴儿对其照料者产生依恋时，会建构起一个关于照料者、自己以及二者相互作用的心理模型或表征。这种心理模型包含关于自己和他人的预期。P366 父母的教养方式与发展的影响（大题）

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阶段2：自我反省的观点采择（8—10岁）

阶段3：相互的观点采择（10—12岁）

阶段4：社会的或习俗的观点采择（12岁以上）

P385 同伴研究的方法：1）同伴提名；2）同伴评定

同伴关系的类型及特征：

1）受同伴欢迎的儿童：外表吸引人、积极快乐的性情、许多双向交往、愿意分享、高水平的合作游戏、有领导才能、缺乏攻击性。

2）被拒斥儿童：许多破坏行为、好争论、反社会、说话过多、极度活跃、不愿分析、许多单独活动。3）矛盾的儿童：有争议的儿童

4）被忽视的儿童：害羞、表现退缩、不敢表现自我、过于循规蹈矩、许多单独活动、逃避双向交往。5）一般儿童

集体的出现，使得同伴对儿童行为和价值观的影响有可能超过父母的影响，同伴成为儿童价值观的重要来源，这一阶段影响有以下特点： 1）随着年龄的变化而变化；

2）同伴的影响大小存在着很大的个体差异；

3）同伴的影响及同伴与父母的相对重要性，随着生活领域的变化而不同。

自我概念，即关于我是谁，我有什么样的性情、态度及价值观的认识。

P389 自我（或自我意识）是个性的一个组成部分，是衡量个性成熟水平的标志，是整合、统一个性各个部分的核心力量，也是推动个性发展的内部动因。自我意识的发展划分为四个阶段

P392 自尊指的是自我所做出的对自己的价值判断，以及由这种判断所引起的情感。

自我控制指的是对优势反应的抑制和对劣势反应的唤起的能力。研究发现，具有较高自控能力的儿童具有较高的成就动机。另外，自控能力的缺乏还是儿童多动症出现的重要原因之一。

P396 早起儿童自控的最典型的表现是对母亲指示的服从和延迟满足。

新精神分析学派的代表人物霍妮有三种自我：理想自我，是个体所希望达到的自我状态；现实自我，是现实情况下的自我；真实自我，则是个体通过努力，可望达到的自我状态，又称可能自我。

柯尔伯格的道德认知发展遵循三个可预测的水平：前习俗、习俗、后习俗水平。

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遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。

环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。由于个体心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不同，环境的效应也就不同。同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样。在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能（如感知、动作、基本言语等），遗传与成熟的制约性较大；而较复杂的高级心理机能（如抽象思维能力、道德、情感等），则更多地受环境和教育的制约。

“遗传—环境—行为表现”的关系随个体年龄的发展而变化，并具体体现为三种形式：

第一种为被动式（paive）影响，是指由儿童的父母为他们提供成长的环境。对具有不同遗传构成的个体而言，同样的环境经验有不同的作用。例如，焦虑型父母的同一种行为对反应敏感的孩子与反应不敏感的孩子会产生不同的影响。在这种情形下，遗传的作用与环境的作用很难区分开来，因为为儿童提供遗传基因和成长环境的是同一个来源——父母。被动式影响的作用将随个体年龄的增长而减弱。

第二种是唤起式（evocative）影响，是指由于个体的遗传特征而影响了作用于他的环境因素，也就是说，具有不同遗传结构的个体，可能会唤起不同的环境反应。例如，生性比较活泼和合作的儿童更易得到父母、教师及其它社会成员的关注，更易形成与这些外界环境因素的相互作用。这种唤起式的影响在个体整个发展过程中将持续存在。第三种为主动式（active）影响，指主体在其遗传特征的影响下，对环境因素进行有目的的选择、改变与创造。主体总是倾向于选择那些自己感到比较能适应的环境经验去体验，其结果是，个体间在发展的方向与程度上表现出差异。例如，外向者所寻求的环境与内向者可能截然不同。随年龄的增长，这种形式的影响程度将越来越大。总的说来，遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。这其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。