当前中学历史教学研究误区分析_中学历史教学研究

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当前中学历史教学研究误区分析

改革开放以来中学历史教学取得了明显的成绩和进步，这些都是有目共睹的。教学改革的轰轰烈烈、教学观念的巨大飞跃、教学模式的潜心挖掘、教学手段的不断开发，都是令所有关注历史教育的人士所欣慰的。笔者在此谈谈目前中学历史教学研究中出现的三大误区的一些粗浅看法。不当之处，敬请批评指正。

误区之一：与历史教学论丰硕的研究成果相比，历史教学界对历史课程论的重视不足，导致研究成果极其匮乏，从而任根本上限制了历史教育研究的视野。

自历史教育学理论框架建立之初，历史课程论与历史教学论就成为历史教育学中的核心研究对象。探讨二者的关系，简单地说就是，课程论研究的是应该教什么的问题，教学论研究的是如何教的问题。因而二者之间存在着相互依存，“剪不断，理还乱”的关系。

目前关于历史教学方法和教学模式的研究成果，不可谓不多，发表在各级学术刊物上的论文数量真可用“汗牛充栋”来形容了。但是我们也必须看到，总体上目前的中学历史教学的基本情况是，学生学习历史的积极性始终处于低迷的状态。笔者决非想否定目前关于在历史教学论方面的研究成果价值，而是认为，仅仅靠这些“外在的”教学模式和方法的改革，到底在多大程度上可以缓解目前的历史教育危机，在多大程度上对学生学习历史的兴趣产生较强的推动，笔者一直持怀疑的心态。其实历史教学的实践已经证明，我们许多的历史教育工作者对此往往表现出了过于的乐观。

“从本世纪（20世纪）末到下世纪的几十年里，我们的孩子究竟应该学习什么样的历史？这是目前几乎每个国家的历史教育工作者都在认真思索的一个极为严肃的问题。„„回答了这个问题，也就为当前的历史教学改革确定了方向和基本目标”（参见马卫东师编著《国外历史教学现状及发展趋势述评》，海南出版社2000年版）。这种观点是很有见地的，是很深刻的。简要他说，这正是历史课程论所要研究和探讨的根本问题。其次，初高中的历史课程目标、课程结构、课程设置、课程内容编排等，也都是历史课程论研究的重要对象，与我们在历史教学论上的研究成果相比，这方面的成果真是少得可怜。所以笔者认为，要进行历史教学改革，就必须站在历史课程论的高度，来进行新世纪下的历变教学目标、教学过程、教学评价的研究，自然要比纯粹就“历史教学”研究“历史教学”的效果更能取得实效。换言之，我们的历史教师，不但要研究历史教学改革、更要了解和研究历史课程，而对于后者，显然不少老师所具有的意识还很薄弱。在我国基础教育课程改革方兴未艾的今天，作为课程改革的执行者，我们教师的课程理论素质，无疑也因该成为教师进修的重要内容。

误区之二：在历史教学过程中，存在着刻意追求教学模式的建构，教学方法的创新的现象，从而忽视对历史教学目标的研究，进而有损于历史教学任务的实现。

笔者曾仔细统计过目前历史教学刊物上介绍的历史教学模式种类不下数十种。根据李秉德教授主编的《教学论》一书中将教学模式的要素分解，其中包括指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价七顶。依此来探讨历史教学模式，就会发现其中有相当多所谓的“教学模式”，或者没有理论基础，或者把教学方法、教学原则同教学模式混同，或者缺乏评价的最终关键环节，等等。可谓是问题多多。可是为什么还请那么多的人热心刻意去追求所谓的教

学模式呢？笔者拙见，这是时历史教学模式误解的产物。

我认为，教学方法和教学模式的探索当然很重要，但是我更认为，无论是教学方法和教学模式上的创新，都掩盖不了不少历史教师知识结构的不合理，思维训练的单一的现状。从根本上来说，教学方法并不是教学的目的，它是为教学目标的实现服务的。可是教学实践中，潜意识地把教学方法（模式）置于比教学目标还要重要的地位的例子，比比皆是，而时下流行的历史公开课，就更让我们担忧了。

笔者认为，目前的历史教学活动中存在着一定的“惟教育技术主义”的倾向。教育技术现代化是教育现代化的重要标志之一。现在的教具确实是越来越现代化了，从起初的图片、小黑板，到后来的投影仪、录音机、电视机、录像机、激光光盘等，到现在的计算机多媒体软件和网络技术的运用，极大地提高了教学效率，显示了教育发展的广阔道路和美好前景。不过另一方面，有相当多的教师竟然把课堂（尤其是公开课和竞赛课）搞成了现代教育技术与手段展示会，各种“轻重武器”一齐上场，自己也弄得手忙脚乱，好像用得越多效果越好，不用现代技术就不是一堂好课似的。这样历史教学的目的反而被忽视了。另外，人文学科教学较之于理科学科教学，更重视师生之间通过对话进行沟通和交流，教师的言谈举止和“眉目传情”以及学生对教师教学行为的回应、反思、质疑等，都有助于丰富并增强课堂教学的人文性。由此出发，让人担忧的在于，教育现代化的逐步推进，即意味着一步步在剥夺学生的“话语权”，师生在课堂上的“生存”空间愈来愈被挤压。

笔者并不是反对在历史教学过程中运用各种现代化教学手段，只是在此结合自己所接触的一些所见所闻谈谈一些粗浅的认识：第一，必须把握好教具必须服务于教学并有助于教学效率提高的原则，教学目的是课堂上师生教学活动展开的依据，手段应处于辅助的地位。第二，必须遵循恰当适度的原则，教学内容决定是否要用现代化的教具。其实有些课件设计只起到了替代传统录音机、电视机和投影仪、小黑板等常规教学手段的作用，课件和开发水平还有待于提高。目前，市场上的教学课件在数量上并不少，但是在质量和品种上确实不尽如人意。主要原因是由于教育课件制作者与教育工作者二者之间缺乏良好的沟通与合作机制。第三，相当多的教师的计算机操作技能不熟练，影响了课堂教学的顺利进行。

误区之三：历史教学评价过分量化趋向导致历史教学过程和培养目标欠缺人文性，从而不利于学生人格的健康发展。

笔者认为，目前中学历史教学陷入困境与我们对历史学科性质的模糊认识，甚至说有很大的关系。我认为，历史学科其自身的人文学科特点决定了中学历史教学应该以历史为背景，以最终培养、提高学生的人文素质为核心。然而历史教育人文精神底蕴的流失成为所有关注历史教育人士内心深处的一大忧虑。

值得欣慰的是，由教育部于2001年7月制订的，北京师范大学出版社出版的全日制义务教育《历史课程标准》、《历史与社会课程标准

（一）（二）》（实验稿）都明确提出中小学历史教育目的在于对学生进行“人文素质教育”、“提高学生的人文素质”、“养成现代公民应具备的人文素养”，这确实是一个了不起的认识和进步啊！言历史教育的任务，无论是提知识传授为主、思维能力培养为主还是思想政治教育为主，都与我们的教育目的存在着不同程度的偏差。客观的历史知识如果只是纯粹被学生所授受，而不能为学生所内化和认同，那只能是一堆死的知识。正如复旦大学人文学院陈思和先生所说的，知识的传授如果不与真正的人文

精神联系在一起，只是死背教条，脱离实际的感性生活，那只能是一种后果：学生把知识的因素全部接受了，但人性的因素却越来越遮蔽了。因此我的主张是，无论是传授知识、能力培养，还是思想教育，都必须考虑到历史学科这一人文性的特点。必须将人格塑造和人文精神渗透到教学任务的实现中去。

课堂教学应促进学生身心的全面发展，而不是只局限于认知方面的发展。这是当前教学论思维局限性的最突出表现。实际上我们的历史人文教育并没有进入学生的精神世界，学生对历史中所蕴涵的巨大魅力毫无知觉。我们所进行的学习，正如某专家所批判的，在很大程度上却是一种“颈部以上”的学习，它只涉及记忆和思维，只是一种纯粹的认知学习。其实诸多的历史教学模式，基本上也是为促进学生的认知能力发展服务的，在促进学生人文素质和人格发展方面，效果似乎极其微小。

正视历史教育现实，将本应该是充满神秘之美和生活趣味的历史变成机械枯燥的应试能力训练，则是最大的问题。工业革命以来惟理性教学模式和惟科学教学模式纵横贯穿于历史教学领域。这种模式崇尚抽象、概括、提炼，崇尚逻辑思维能力，却忽略情感意念和审美情趣的介入；使本来人性化的历史教学评价向标准化、机械化、统一化传向，从而导致历史课的人文精神的缺乏，使最具人文性、灵活性和创造性的历史教育变成了一种纯技术性、近乎八股文式的机械训练。

美国芝加哥大学教授布卢姆（B．S．Bloom）为代表的教学目标分类模式，尤真是他的认知目标分类，成为主宰目前中小学教育评价的主要形式。由于“情感目标”缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。可是对于人文学科而言，其局限性就很明显了。因为我们在制定评价目标时尽可能使用可量化的模式；如果非量化、不可测量，则反而以为有不客观、不准确之嫌，人文学科的评价也在朝量化方向发展，这不能不令人担忧。其在于，人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些具有丰富教育价值、对于人生具有终极意义的，然而又不能用可量化、可操作的定义去界定的知识，就有可能被排除在课程评价目标之外。这自然造成教学评价的不公正和不科学。这对人文学科教学的伤害是不可估量的。目前的历史教学评价也存在着类似的误区。

历史教育是一种以历史丰富的内容，博大精深的内涵，对学生的人生观、世界观、价值观以及情感人格等产生潜移默化的教育，是最能启发学生思考的一种教育。而我们今天的历史教育，使得我们的学生承载了过多的基础教育对其要求的任务，去死记一些他们根不就不能理解的知识，在此不坚实的基础上还要强化他们的历史创新思维能力，我认为，这已经严重影响到了真正的历史教育目标的实现。由于历史教育中存在的过多的形式主义过程，使得学生丧失对历史探究的兴趣，对真理的热爱和找寻，历史学习对他们来说，已经变成了一种负担，离历史教育应该给人的思想解放的目标似相差太远。

选自《中学历史教学参考》2002年第6期