湖南历史教学竞赛发言_历史知识竞赛教学设计

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湖南历史教学竞赛发言作者：汪瀛文章来源：本站原创点击数： 757更新时间：2009-12-29

汪瀛（1959.6—），男，汉族，1959年6月出生，湖南省祁阳县人。中学历史高级教师，湖南省历史特级教师，湖南省零陵电大兼职教授。湖南省最高教育奖“徐特立教育奖”获得者。湖南省普通高中新课程实验教学指导委员会历史学科组指导专家。湖南省教育科学研究院兼职教研员。湖南省教育学会历史教学研究会常务理事、株洲市教育学会理事和历史教育学会副理事长。国家教育部全国中小学教师继续教育网远程培训辅导教师。湖南省初中历史毕业会考命题质量评估组核心成员。

从教以来，所教学生在历届省、地、县会考、统考和全国高考中，成绩总是名列所在县市前茅，经他直接培养而考上大学的学生已上千人，多人考入北大、人大等著名大学。至今，他已在全国中文核心刊物和20余家省级以上刊物发表史学论文和历史教研论文等200余篇，80多万字。其中不少论文为权威信息刊物全文转发；其教改教研课题、论文和教案，荣获全国、省、市优秀成果和优秀论文奖（一至三等奖）20余篇次。著有《汉武帝》、《历史学习与复习迎考》、《高中历史新课程教与学》、《自然环境与人的生存发展》、《中学历史题型解法研究》等理论性专著，主编、参编的中学历史教材、教参和教辅用书60余种（册），数百万字。是2004、2005、2006年湖南省教育电视台“湖南招考”栏目高考历史复习指导特邀主讲，承担省市级中学历史专题讲座（或学术报告）和骨干教师培训班和新课程培训班的教学任务上百次。个人事迹曾有幸被《湖南教育》、《现代教育报·高考周刊》、《中学历史教学》、《新课程》、《株洲电视报》等报道、介绍，并收入《中华当代名人辞典》、《科学中国人·中国专家人才库》、《二十一世纪人才工程》等多部大典中。

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新课程背景下有关历史课堂教学的思考

——在2009年湖南历史教学竞赛点评会上的发言

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汪瀛

湖南省株洲市四中历史特级教师?

历史课程网?汪瀛老师的历史博客

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湖南省历史课堂教学和说课竞赛于2009年12月18－20日在长沙21中举行。我作为评审小组的一员，有幸主持了课堂教学竞赛二组的评审工作。作为中学历史教学第一线的我，在这次评审过程中，自己受益良多，同时也存在一些困惑。于是，我将自己在听课过程中的一些思考，向在座的领导、专家和全体教师作一简要汇报，权作自己的“点评”。

一、课程标准要求与课堂教学取向

总体上看，本次参赛课，无论是教学内容的取舍、教学理念的贯彻、教学方法的选择，大都遵循了《普通高中历史课程标准（实验）》的要求，较好地体现了历史新课程理念与精神。但比较思考参赛教师的教学设计和教学实际过程，我觉得参赛教师更注意突出历史新课程理念和方法，而比较忽视历史教学内容的选择。个别教师在课堂教学内容拓展上，有时远离了历史新课程“内容标准”体系。

例如：《从“师夷长技”到维新变法》一课，它本是高中历史新课程“历史必修3”中的一课。从高中历史新课程“内容标准”体系看，“历史必修3”是“着重反映人类社会思想文化和科

学技术领域的发展进程及其重要内容”，其旨在让学生“了解中外思想文化发展进程中的重大事件、重要现象及相关人物，进一步从思想文化层面了解人类社会发展的基本特征”。但从参赛教师的教学设计和实际教学过程来看，他似乎把本课上成了“洋务运动和戊戌变法”。实际上，按照高中历史新课程“内容标准”体系，“洋务运动”作为一种历史现象，应属于“历史必修2”中的“鸦片战争后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起”中的重要内容；“戊戌变法”则重点放在历史选修课程“历史上重大改革回眸”中阐述。

背离新课程“内容标准”体系处理教材内容，还表现在参加“说课”教师的教学设计上。有教师在设计《辛亥革命》一课时，将孙中山的“三民主义”思想，作为本课的重点和难点，这显然不符合“历史必修1”的“内容标准”体系。因为，按照高中历史新课程“内容标准”体系，“历史必修1”是“着重反映人类社会政治领域发展进程中的重要内容”，其旨在让学生“了解中外历史上重要政治制度、重大政治事件及重要人物，探讨其在人类历史进程中的作用及其影响，汲取必要的历史经验教训”。“三民主义”作为孙中山领导辛亥革命的指导思想，重点放在“历史必修3”中“20世纪以来中国重大思想理论成果”中阐述。事实亦是如此，“20世纪以来中国重大思想理论成果”目下，明确要求学生“了解孙中山三民主义的基本内容，认识其在推动中国资产阶级民主革命中的作用”。也正因为如此，人教版《历史必修1》“辛亥革命”一课，根本没有涉及“三民主义”概念，而只在叙述中国同盟会成立时，介绍了“驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”这一政治纲领。可惜，参赛教师没有注意理解历史课程“内容标准”体系和教材表述的变化，仍然按“大纲本”体系来处理新课程教材内容。

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二、历史课程资源开发与历史教材资源利用

开发和利用历史课程资源是历史新课程重要理念之一。综观本次竞赛全过程，充分开发和利用历史课程资源不仅是所有参赛历史教师的共同特点，凡能反映历史的图片、图表、地图、文字叙述、视频等物质资源，参赛历史教师都通过不同途径、以不同的方式加以开发和利用，可谓五彩纷呈。不少参赛教师为实现课程教学目标，依据自身条件科学开发和利用了不同的历史课程资源，从而大大增强了历史课堂教育教学效果。如参赛教师为揭露日本帝国主义侵华罪行，彰显中华儿女英雄抗战的光辉业绩，有的教师从历史纪录片或历史影视剧上剪辑了相关视频在课堂上播放；有的教师则从大量的历史图片中精选典型图片配以相关文字说明或声情并茂地讲解，最后以全体师生起立、庄严齐唱《中华人民共和国国歌》的形式结束全课，确实令全体师生热血沸腾，铭刻肺腑。

不过，有些参赛教师在开发利用历史课程资源时，也存在一些不良倾向。具体来说，主要表现有二：

一是忽视历史教材这一最重要的课程资源。不少参赛教师的教学设计和在课堂教学过程中，很少引导学生阅读历史教材。

二是过度引用教材之外的历史课程资源。

有教师在上《从“师夷长技”到维新变法》一课时，除大量播放历史视频资源外，还引用了“三组材料”，且每组材料下设有三组以上的问题。教师设计“三组材料”与问题，其目的是为了让学生分别理解和认识“开眼看世界”、“中学为体、西学为用”和“维新变法思想”，其出发点似乎没有什么不对。殊不知，教师如此设计，学生根本无法完成相关学习任务。因为，教师所引用的材料多为文言文，每组材料都在500－1000字之间，学生在有限的时间内，能有效完成如此之多的阅读和思考吗？莫说是学生，就是我们教师在45分钟内，能有效完成多少阅读和思考呢？无独有偶，有参赛教师在上《美国联邦政府的建立》一课时，为引导学生探究种种问题，除要求学生阅读教材资源外，还向学生提供了大量教材之外的课程资源，一

般为1页教材加200字以上的幻灯片材料（综合性探究材料更多），而每次给学生阅读课程资源与探究的问题的时间一般不到1分钟，就请学生回答相关问题。这种教学行为实在令我惊叹！我甚至怀疑自己的阅读与思考问题的速度。我也许老矣，跟不上当今时代的发展步伐。?

三、传授历史与认识现实

历史新课程改革要求“在内容的选择上，应坚持基础性、时代性、应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”。从这个角度来说，那种为历史而传授历史、为历史而引导学生学习历史的历史教育教学观应该抛弃。也就是说，我们的历史教学必须关注现实，必须关注学生生活和学生健康成长。从本次参赛教师的教学设计和课堂教学实际来看，几乎所有的参赛教师都关注了历史与现实之间的联系，都注意引导学生从历史与现实联系的角度思考相关问题，这无疑是可喜可贺的。

但如何正确处理历史与现实的关系，还是值得我们深入思考和探究的问题。因为，我们在听课过程中发现，有些参赛教师似乎存在将历史课变成时政课的嫌疑。有参赛教师在上《和同为一家》一课时，用了整个课时1/3的时间，联系当今我国民族关系，引导学生探究了“藏独”，再探究“疆独”。结果，教师没有按时完成教学任务。下课铃响后，教师似乎觉得还没有达到既定目标，拖延了5分钟，还没完没了，我们不得不强行叫停。我想，历史教学必须关注现实，必须从现实的角度选择相关历史教学内容，但历史课不是时政课，我们不能借用历史教学关注现实而将历史课变成了时政课。我们只能从现实的角度选择历史教学内容，使学生通过历史学习活动，“增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界大势，增强历史洞察力和历史使命感”，“培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度”。就《和同为一家》来说，作为历史课，我们的重点是让学生理解和掌握隋唐时期周边各族与中央政权之间的友好关系等诸多史实，深刻认识我国自古以来就是一个统一的多民族国家，周边少数民族为中华民族的发展都作出重大贡献，西藏、新疆等地，自古以来就是中国不可分割的神圣领土。学生有了这个基础，有关“藏独”、“疆独”等问题，只要我们略加引导，学生便可以得出正确的认识。

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四、辩证认识历史与各打五十大板

《普通高中历史课程标准（实验）》明确指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”因此，引导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义认识历史，是中学历史教学的重要任务。从参赛教师的设计与执教的《辛亥革命》《美国联邦政府的建立》《第一次工业革命》等课来看，所有教师都贯彻和落实了这一教学任务。

但我们在听课过程中也发现，我们有些教师在引导学生辩证认识辛亥革命、美国1787年宪法、第一次工业革命时，在度的把握上有失偏颇，没有注意历史发展大势，只注意了“两点论”，而忽视了“重点论”，从而出现“各打五十大板”，甚至过于强调这些历史事件（现象）的负面影响或消极意义的教学现象。以“第一次工业影响”为例，教师的教学任务，主要是引导学生深刻认识第一次工业革命对人类社会发展的巨大推动作用，帮助学生牢固树立“科学技术就是第一生产力”的观念。在此基础上，再帮助学生认识第一次工业革命在阶级关系变化、自然环境变化等方面的消极影响。然而，有参赛教师不突出工业革命的积极影响，而是有意以“工业革命带来的到底是痛苦还是幸福”和“工业革命对中国的影响”为题，过多地强调了工业革命给工人带来的痛苦、给自然环境带来的巨大灾难、给中国和世界带来的殖民灾难，很容易引发学生认识上的偏颇，有违历史新课程基本理念和要求。

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五、历史教学预设与课堂教学生成教师深入研究历史课程标准、教材和学生，精心设计课堂教学，是提高历史课堂教学效率的重要环节。可以说，所有教师都十分明白，严密、合理、新颖的教学预设，是确保课堂教学成功的关键。因为如此，凡参赛教师都不遗余力精心预设了自己课堂教学所有环节，并通过反复操练，以确保教学流程通畅。从竞赛的角度来说，这已是司空见惯之事，至于如何评价这一教学竞赛现象，我无意评说。这里，我想提醒每位教师，课堂教学仅重视课前教学预设是不够的。课堂教学要达到理想效果，还必须重视课堂教学生成。也就是说，我们在教学过程中，不应完全照搬课前教学预设，而应根据课堂教学过程中的实际状况，合理调整自己的教学，以达到理想的教育教学效果。

综观这次教学竞赛，虽有不少教师善于根据课堂教学变化自觉修正教学预设，从而达到了较为理想的教育教学效果；但也有一些教师不善于依据课堂教学变化或“突发事件”及时调整自己的教学预设，或视而不见，或应对失当，从而影响了课堂教育教学效果。如：执教《抗日战争》一课的教师，课前可能考虑本次竞赛在长沙举行，于是利用岳麓山下能反映中国军队抗日的“七十三军烈士墓”图来导入新课，以拉近历史与学生的距离，增强历史的感染力。教师原以为长沙的学生肯定知道这一墓葬，甚至还能说出几个感人的故事来。哪知，教师向学生求解时，学生是一问三不知。教师似乎无奈，嘣出一句：“我们有时间一定要去看看”，便生硬地进入到传授新课环节。这位教师如果善于教学生成，完全可以临时调整教学设计，“既然大家因种种原因，不知道自己身边的抗日英烈，那我就给大家作一简介吧„„”在此基础上，教师因势利导：“长沙七十三军烈士墓只是中国全民族抗战的一个缩影，今天我们就一起来学习《抗日战争》一课。”这就能使已开发的历史课程资源得到了充分利用，也增强了历史教育教学效果。还有一位教师问学生：“你们为什么学习历史？”一学生回答说：“为了考大学。”教师接着问：“考大学又为了什么？”学生回答说：“是为了找对象结婚。”显然，这是学生在故意“刁难”老师。这位教师见情况不对，急忙说：“90后就是有自己的特点”。教师用如此模糊的语言结束了这一对话，失去了一次向学生进行情感态度与价值观教育的好机会。

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六、历史情境模拟与历史今人化

历史情境模拟是当今历史教师在教学中常用的方法之一，其旨在创设历史情境，将学生置于当时的历史情境之中，以调动学生积极参与历史学习，增强学生认识历史问题的能力。不过，需要强调的是，教师引导学生模拟历史情境，必须方法得当，特别要注意历史背景和时空的限制，否则就会弄巧成拙，令人啼笑皆非。如有教师在上《和同为一家》时，他先要学生阅读本课教材内容，然后要求学生分组推选代表分别扮演松赞干布、皮罗阁等少数民族首领，讲述本民族的社会发展史。于是，不符合历史情境的事出现了。松赞干布说：“他是藏族的祖先”，皮罗阁说：“他是白族和彝族的祖先”。这里，学生已经犯了历史时空错误——唐代的松赞干布和皮罗阁怎么知道自己是今天藏族、白族和彝族的祖先？教师不但没有及时纠正，反而问松赞干布：“你知道西藏在何时归属中央政府管辖？”真是令人哭笑不得。还有教师上《美国联邦政府的建立》时，教师设计了一道历史情境模拟题：“假如你是当时弗吉尼亚州的议员，请对美国1787年宪法进行评价。”教师创设这一历史情境问题的本意，是要学生从当时的历史条件出发评价美国1787年宪法。殊不知，如果某学生是当时美国弗吉尼亚州的议员，他必须代表弗吉尼亚州人的利益，特别是弗吉尼亚州统治阶级的利益说话。然而，学生仅凭历史教材资源既不知道弗吉尼亚州人的利益是什么？也不知道吉尼亚州统治阶级的利益是什么？他又怎能代表吉尼亚人和统治阶级的利益来评价美国1787年宪法的得失呢？

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七、语言的艺术性与语言的历史性

语言是一门艺术，丰富多彩、生动流畅、机智幽默的语言，往往能激化学生的思维，调动学生学习历史的积极性，提高历史课堂教学效率。要成为一名深受学生欢迎的历史教师，理应不断锤炼自己的语言艺术。但历史教师的语言，仅有艺术性是不够的，还必须具有历史性，否则就会“失真”。在语言艺术上，这次参赛教师，虽然有很多教师表现不俗，但也有一些教师的语言不时出现“失真”。如有教师将阻碍革命形势发展的清政府比喻为当今反对野蛮拆近的“钉子户”，显然是不妥的。又有教师将美国的富兰克林比喻为“精忠报国”的英雄，他完全忽略了“精忠”的封建性。致力倡导独立、民主、自由、平等的富兰克林，怎会为具有封建色彩的“精忠报国”英雄呢？还有教师说，“王”与“总统”的最大区别是“专制”与“民主”。真的是这样吗？封建时代的“王”，可以说是“专制”的，但我们能说今天英国的女王，日本的天皇是专制的吗？“总统”在一般情况下，作为近代国家的民选元首，确实与“民主”紧密相连。但“总统”就没有专制的吗？回答自然是否定的，如中国近代“独裁”的袁世凯、蒋介石总统等，拉丁美洲独立后“考迪罗制”下的“总统”，德国的希特勒，当今被欧美国家齐心攻伐“独裁”的伊拉克萨达姆总统等。再如，有教师将美国的“三权分立”类比于中国隋唐的“三省六部制”。殊不知，“三省六部制”虽然也存在“三权分立”，但其最终裁决权是皇帝。这与美国的“三权分立”有着本质的区别。

本次教学竞赛，成绩是主要的，但值得商榷的问题也不少，由于时间关系，也由于自己的水平有限，今天就说到这里。不是之处，敬请各位领导、专家和全体老师指正！

谢谢大家！

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2009年12月20日