用建构主义理论探究历史教学_建构主义学习理论历史

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用建构主义理论探究历史教学

河北廊坊市大城县第一中学齐建良 新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；

3)学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。

一、学生的原有经验与历史教学

不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。因人而异，因材施教。永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞，善跑则跑。教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。学情分析就显得尤为重要了。正所谓“知己知彼百战

不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢。

学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。

二、情境教学与历史教育

创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲，“历史教育的本

质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：

1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。

我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。3）让每位学生处于自己

发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于

“愤”“悱”的状态。反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。

伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实 “是什么”这一层面。还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。

三、意义建构中的学生主动性

建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。

培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。

建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。我们关注的应该是学生如何“学”。

基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。

参考资料：

【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.【2】何成刚 夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版

【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版

【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版

【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。

【6】张文质：教育是慢的艺术——张文质教育讲演录，华东师范大学出版社，2008年版