因文制宜,因人制宜,因时制宜_因人因时制宜

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高中组

散文教学内容的确定

因文制宜，因人制宜，因时制宜

-------现代散文教学内容确定之我见

近几年，散文教学备受关注（本文探讨的散文是指现代散文），从阅读教学看，散文是主导文类；从写作教学看，散文化趋势明显；从教学测试看，散文阅读是必考内容，而且所占比值较大。但是，长期以来，散文教学内容确定的随意性极大，在所谓的“形散神聚”的诱导下，各类散文教出的是统一的陈腐的窠臼。针对这样的现状，上师大王荣生教授明确指出目前散文教学存在的问题是：1.散文教学不符合散文体式。2.散文教学不考虑当下文本的① 具体特征。3.不注重散文中蕴涵的情感而去关注散文所涉及的事物。的确，笔者在听课过程中，常常遇到教者对散文这样的处理。课例一：萧红的《回忆鲁迅先生》，执教者先抛出问题：为什么要回忆鲁迅？回忆鲁迅的意义和价值在哪里？接着让学生“接龙式”阅读全文，然后用“列表”的方式概括文章的主要内容，最后引用学生曾经学过的鲁迅作品，对作为文学家、思想家和革命家的鲁迅作深入的理解。似乎把散文当成了议论文来教，没有关注散文的体式特点。把作者对鲁迅先生生活琐事的细腻描写和鲜活形象的塑造，抽象出来作为认识理解鲁迅先生的证据，这样的教学散文的意趣荡然无存了。

课例二：史铁生的《合欢树》，执教者先梳理文章的前半部分，通过抓住 “十岁那年”、“二十岁”、“三十岁时”等时间词，梳理“我”成长的艰辛；接着探究后半部分“合欢树”的象征意义。执教者割裂了文章前后的内在联系，没有抓住“这一篇”散文独特的魅力，仅仅突出了运用象征手法“这一类”散文的特点，而且对“合欢树”象征义的理解不全面。

课例三：肖复兴的《小溪巴赫》，执教者在开头、中间、结尾播放巴赫的《勃兰登堡协奏曲》、《爱的协奏曲》等名曲，引导学生体会巴赫独特音乐的魅力以及伟大的人格美。这样处理淡化了肖复兴借助“小溪”这一意象对巴赫的认识、体验、感悟和表现的过程以及肖复兴酣畅华美的语言，对伟大而平凡的巴赫敬仰之情。执教者关注的是本篇散文涉及到的事物，接近于音乐欣赏课。

在实际的散文教学中，执教者往往把老舍的《想北平》、郁达夫的《故都的秋》、汪曾祺的《胡同文化》上成单纯的“古都”文化欣赏课；即便是作为散文来教学，对于同一题材，却忽视了作为“这一篇”散文的独特的言说方式和情感体验的认读理解，上成千篇1律的散文写作手法探究课。

散文究竟要“教什么？”，必须明确散文“是什么”以及散文教学追求的核心价值内容。对散文的定义，学界无定论。作家孙犁认为：“散文并非文章的一体，而是许多文体的总称。”的确，散文的外延是宽泛的，这是介于文章和文学之间的“两栖”文体，呈现为短评、小品、随笔、速写、特写、游记、书信、回忆录等多种形式。但是散文也有最核心的审美取向，季羡林在《漫谈散文》中指出：“散文的精髓在于‘真情’二字”，可见，“真情”散文是源自于作者对生活中真实的人、事、物的体验和思考，又通过个人化的、个性化的语言来表现，带有强烈的主观色彩，即便是描写的客观景物，在文中往往打上了作者心灵的烙印。同样，不同经历和不同文化积累的读者感受和领悟也是大相径庭的。构建学生对某一篇散文的认读理解，就不可避免的因文制宜、因人制宜和因时制宜，尽可能将日渐流失的人文价值、人文底蕴找回来，逐渐恢复散文教学的文学趣味，从而提升学生语言感受的敏锐力，这就是散文教学追求的核心价值。

因文制宜，就是根据散文的体式特点，找出“这一篇”独有的言语表达、言说对象和情感认知。萧红的《回忆鲁迅先生》，这是一篇写人叙事的散文，“人”是伟人，然而，“事”却是平凡的琐事；同时，是一位敏感细腻、纯洁率真的女性作家的散文；而且是对“良师益友”、“恩师慈父”式的熟悉、亲近的伟人描写的散文。

萧红文字的特点是细腻、抒情、清新、流畅。本文笔法从容淡静，看似平静的表述下面流动着深沉的感情，用这种笔法写鲁迅这样一个伟人，最恰切不过了，这正是萧红文章的不平凡之处。萧红是把鲁迅当亲人和师长一样回忆着。萧红文章没有空洞的话，她甚至不发表意见。只是客观真实的呈现生活细节，只是把她看到的和她感觉到的搬到纸上。把一个伟大的人物描写得有血有肉，可知可感，令人亲近。

萧红对鲁迅先生的爱戴与仰慕，那种深厚的情感，深埋于《回忆鲁迅先生》一文中。恰因为她独特的视角，她不是将鲁迅当作一个“思想家、革命家、文学家”来歌颂，而是从日常生活里看似琐碎不足道的细节里，层层叠绘出一个鲜活的鲁迅。使得《回忆鲁迅先生》成为众多纪念鲁迅的文字中最出色、最感人的作品之一。

一代伟人一生中最后的光阴，就永远定格在这样优美的文字中，所以说，读这样的文字就是要沉浸在具体而微的语言中。同作者一起感受鲁迅先生的开朗、热诚、关心青年，关爱家人，矢志创作、珍惜时间、热爱生活、博爱苍生等等人格魅力，也感受作者对先生真挚的怀念之情。

执教者从三个环节展开教学：

环节一：初读课文。讨论萧红笔下的鲁迅是一个什么样的形象？ 熟悉文本内容，通过鲜活的文字触摸有血有肉的鲁迅形象。

环节二：再读课文。从关键语词中品味鲁迅“平凡”而又“不平凡”的真实人生。品味鲁迅的十次“笑”：“笑声是明朗的”、“笑得咳嗽起来”、“明朗的鲁迅先生的笑声冲下楼梯来”、“冲破忧郁心境的展然的会心的笑”等等。

品味鲁迅的“眼光”，为什么让人感到“一个旷代的全智者的催逼”？ 环节三：三读课文。萧红是用什么方法塑造鲜活的鲁迅形象的？ “萧红式”的典型细节和白描手法。

整堂课执教者紧紧扣住本篇散文的言语方式展开，探究萧红笔下作为普通人的鲁迅形象。环节一是沉浸文本不可或缺的有效途径，是学生对本文把握的学情调查，是课堂生成的前奏。环节二重锤敲打最具代表性的“萧红式”的观察角度和描写力度。环节三调动学生的生活经验和知识积累，体会出鲁迅的平凡和幽默。如有学生找到的细节是：X先生要搬了，“周先生在地板上绕了两个圈子”，问我说：“你看他到底是商人吗？”当我说“是的”，鲁迅先生“很有意思的在地板上走几步”，是“贩卖精神上的„„”等语句，通过朗读、品味、比较和辨析，学生谈到“应该是在思考”，有学生说“鲁迅先生这里是故意卖关子、兜圈子、坏心思，就是为了吊萧红的胃口，比较风趣幽默”等等。学生读出了一个平凡的鲁迅，把圣坛上的鲁迅请下来，还原一个生活中的良师益友的鲁迅形象。真正让学生体会到了萧红笔下

“这一个”亲切的鲁迅，感受到了“这一篇”散文的独特的魅力。

因人制宜，就是在教学中充分重视学生的主体地位，根据学生的兴趣、爱好、知识结构、发展目标的差异，有针对性、选择性地确定散文的教学内容，满足学生发展的需求。

散文教学首先就要从学生的需要出发，从学生已有的知识积累、生活经验和对未来发展的需要出发去确定散文的教学内容和选择教学方法。从大的方面说，这里涉及到教学目标的制定的问题。尽管教学常常是不可完全预设或者不可预设的，尽管“非预设性教学”是一种非常新颖的、而且是颇为符合新课程理念的教学理念和教学方法，但是，客观地说，就像一篇文章总得有个“主旨”一样，一篇散文总要有需要解决的核心价值问题，而这个问题的产生往往是文本体式的特点与学生对这一篇独特散文情感认知障碍的交集。

不可否认，散文是学生中学阶段接触最多的文体。从学生实际出发，散文阅读要解决什么问题。首先要解决四个概念：作品、作者、读者、世界。作品是集中表现作者思想的载体，也是学生要进入作者世界的载体，学生读到的首先不是作者思想，而是作品里所表现的世界，作品的世界不一定等同于现实世界，这是作者眼中的世界；而学生读到的世界，又不等同于作者的世界。因此，需要朗读、讨论、比较、质疑来沉浸到文本中读出自己，读出情感。

同时，学生对散文的阅读鉴赏是需要有过程的。从一堂课来说，内容太多，学生就没有沉浸文本的时间。内容多不等于容量大，这个容量指的不是内容的多与少，而是学生思维的容量，学生自主活动的容量。所以要集中，我们追求的是压强，而不是接触面。要学生有自己的体验、积累、消化和吸收的过程。

在课堂教学中如何根据学生的学情确定散文教学内容，特级教师步根海老师的教学实录《合欢树》（节选开头部分）给我们启发。②

师：《合欢树》读过没有？读过了，那我们看看有什么问题？我说过三类问题，请大家提出来讨论。先自己看看，拿出笔写写。如果已经想好了，可以举手或者站起来都可以。

【点评：课始，教师没有任何华丽的语言，而是单刀直入，请学生提出问题。从学生的疑问处入手学习课文，这体现了“以生定教”的理念。】

（学生看书、思考、做笔记后开始提问）

生：“我心里一阵抖”，为什么作者不愿去看小院子，后来又后悔前两年没有去看，后悔但始终没有去看呢？

生：也是第9页，为什么最后一段说“有一天那个孩子长大了，会想到童年的事，会想起那些晃动的树影儿，会想起他自己的妈妈，他会跑去看看那棵树。但他不会知道那棵树是谁种的，是怎么种的”？

师：也就是“孩子”在这篇文章里有什么寓意。

【点评：教师及时对学生的问题进行归纳，这对学生归纳能力的提高起到潜移默化的影响。】

生：题目是《合欢树》，为什么前面大部分都没有讲到合欢树，最后一小部分才讲到合欢树，这合欢树到底代表着什么?

师：你说的这些包含着两个问题：一个是结构上的，另一个是它的内涵。【点评：教师又及时对学生的问题加以明确，意在引导学生从两方面去思考。如果在课堂上经常有这样的潜在的思维训练，长此以往，学生的思维能力是会得到提高的。】

生：第8页中“我摇车离开那儿，在街上瞎逛，不想回家”和“我摇着车在街上慢慢走，不急着回家”，这两处作者心情有什么不同?

师：“摇车”“不想回家”“悲伤也成享受”，这些词和短语怎么理解?

生：第8页倒数第4段第3行：“‘你小时候的作文不是得过第一？’她提醒我说。”母亲这样提醒，是不是因为母亲对他的写作实在没有信心？

师：提醒的目的何在？

【点评：此处教师又对学生的问题加以概括。学会质疑是学好语文的方法之一，在学生质疑的过程中，教师不是无所作为的，而是不断地加以有效引导。】

生：为什么小时候作文获奖，他对母亲说，而母亲急着说她自己，作者20岁时母亲却又主动说起作文获奖的事，而且记得那么清楚？

师：还有没有？（没有学生再举手）没有了。我们现在不急于解决问题，先搞清楚什么叫读懂文章。所谓读懂，首先在于懂得文章写了什么，你阅读时在语句上有没有遇到障碍；二是思考作者这样讲的意图何在，为什么要这样表现；三是读懂文章背后所隐含的深刻思想。思想背后有感情因素，感情因素背后隐藏的 4

又是什么？这是我们读这篇文章主要要解决的问题。

【点评：只有走进文本，深入地触摸文本，学生才会有自己独到的感受。因此，教师在课堂上不惜花时间让学生在预习的基础上再一次读文本，这可谓“磨刀不误砍柴工”。】的确，步老师在课堂上充分了解学生对文本的把握，然后制定出教学目标，其实从根本上说，还是要从学生的实际出发，学生“说”了才算。即制定教学目标，首先要考虑学生的要素，要考虑学生的需要。其次，根据学生的阅读体验来确定散文教学的内容。这就是说，首先要让学生自己去读，然后从学生阅读的“体验”和“经验”中挖掘“这一篇”散文教学的核心价值。

因时制宜，就是在散文教学中要体现课程意识。这里的“时”指可能面对的不同年段的学生，由此散文教学就要求有不同的教学目标，即便是同一篇散文，不同年级教学的教学目标也是不一样的，这是有科学序列的。

高一，注重初、高中过渡，达到无缝衔接，扎实基础，培养良好的语文学习习惯。如：背诵、默写，课堂笔记、读书笔记，形成良好的阅读习惯。工作重点“学会圈划评点”的读书方法。因此，散文教学的重点，应该是通过经典词、句的圈划寻找、咀嚼品味，感受“这一篇”语言的个性。如在《故都的秋》里，郁达夫赋予故都的秋一系列诗意的高雅的话语，然而不时又穿插一些平民的俗语进去。“古人所说的梧桐一叶而天下知秋的遥想，大约也就在这些深沉的地方。”中 有“雅”到极致的“梧桐一叶而天下知秋”的融入；也有“这秋蝉的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一样，简直是家家户户都养在家里的家虫。”中“俗”到直白平常的“蟋蟀耗子”的陈述。老舍《想北平》的语言通俗、纯净而又简洁、亲切有浓郁生活气息。如“面向着积水潭，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐的坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，象小儿安睡在摇篮里。”短短几句，简洁的语言写景、状物，营造恬静的氛围，抒写出作者身处“我”的北平的安适自足的意趣。笔笔到位，如同天成。

高二，提升学生语文思维的品质。做好知识积累、文学积累和文化积累，开阔视野。重点是通过“质疑”等方法，探究文本前后内容的逻辑关系。

高三，语文学习十几年积累后的飞跃，形成自觉地语文意识和语文素养。散文教学不仅仅是个性化语言的感受，也不仅仅是文本内在逻辑关系的梳理，更应该是文化的浸染和认同。

这样的课程意识，可以通过“同文异构”来充分的体现和认识。著名特级教师步根海老师曾用《胡同文化》这一篇课文先后分别给高中三个年级授课——一篇课文，三组教学对象，三个目标定位，上出三堂各不相同独具特色的好课。高一年级，步老师着眼于妥善处理初高中的教学衔接，培养高一学生的阅读圈划能力，在诱发学生提问的基础上稍作归纳点拨，点到即止。高

二、高三两个年级，步老师首先启发学生自己根据所处年级的特点反思自身的语文学习情况。随后，高二年级着重解决前后文意的联系贯通问题，高三年级则近一步上升到了对“文化”概念的全盘考虑和深化上。

我们再来感受一下，步老师在高

一、高二教学《想北平》时不同的教学设计。高一课堂简述：

环节一：提问。读过后产生哪些问题？（5分钟）

环节二：沉浸。想怎样的北平？从两个方面找：不是……是……（15分钟）

读1—3段，再读4—7段。这两部分是什么关系？（浑然一体）

环节三：体验。由学生自由说出“不是……是……”的具体内容。启发找出具体而微的语句，感受“我的北平”。（15分钟）

环节四：深化。要落泪？为什么落泪？体会作者以“贫寒”的身份而“享受”到的清福。（5分钟）

这堂课，步老师根据高一的学情，结合课前的预设，自然生成各环节，如行云流水，环节一，教学的目标从学生的疑问中产生；环节二，通过朗读引领学生熟悉具体的内容；环节三，突出“这一篇”散文的特点，在具体而微的个性化语言中，体验感受。环节四，来一点理性的思考，作进一步的深化，挖掘“落泪”背后的个人情感和审美意趣，并且与高二年级挂钩。

高二课堂简述：

环节一：提问。在读的过程中产生了哪些问题？（5分钟）

为何想？怎样想？

虽然……可是……

思考，从第②段看，“真想北平”又与第①段哪些内容可以构成想北平的？

环节二：情感倾向。第②段结尾说：“说不出”；第③段结尾说：“说不出来”一样吗？

“说不出”的是什么？“说出”的是什么？

环节三：结构梳理。第④—⑦段，自己阅读自己概括，说出了什么？这第④—⑦段，可以合并吗？是第④⑤⑥段为一层与第⑦段为一层；还是第④⑤段为一层与第⑥⑦段为一层？为什么？

这一教学设计，步老师紧紧抓住作者内心“说不出来”与“不再说了吧”的矛盾的心态，整体阅读、把握文本，探究、梳理文章的内在逻辑关系，感受、感悟语言文字下的意蕴。体会、体验老舍特有的言说方式和表达情感的逻辑力量。这是需要逻辑的、整体的思维，比高一年级有了更高的理性的要求。因此，同一篇课文，在高一重在文本语言的感受；高二重在文章内在的逻辑力量的把玩。

参考文献：①《散文教学内容确定的基本路径》 王荣生 《中学语文教学》2011年第1期 第9页。

②《让语文课堂更精彩——兼评12个教学案例》谭轶斌 上海教育出版社 2009年12

月第1版 第128-129页。