农村教师专业成长的“反木桶效应”_反思与教师的专业成长

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农村教师专业成长的“反木桶效应”

在教师专业成长方面，有人从著名的“木桶效应”出发，要求教师一定要避免专业“短板”。于是教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡规定”。其实“补短”策略并不适宜于农村教师。

■李舒文

“木桶效应”理论通常这样解释：如果想将一只木桶盛满水，必须保证这个木桶的每块木板都是齐平的，并且没有破损。如果这只桶的木板中有一块不齐或者某块木板有破洞，这只桶就无法盛满水。这是说一只木桶能盛多少水，并不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板，因此“木桶效应”也可称为短板效应。

“木桶效应”为许多国际大企业的人力资源管理者所重视，近年来它也被一些人引入到教师专业成长的相关管理之中。有人指出，教师成长的前景取决于其“侧面最短木板的高度”，教师如要全面发展，就要增加自己木桶的盛水量，加高自己专业素养或者技能中最短的那块木板。据此，教师专业发展就有了“补短”的要求，教育管理中就有了“缺一不可”的“均衡规定”。在我看来，其实“补短”策略并不适宜于农村教师。

农村教师专业发展不必齐头并进

一个教师，尤其是农村学校的教师，其自身的专业发展并不是齐头并进的，他一般只能通过一两个方面的特长，带动其他方面发展。有人甚至一直因某些方面的超常发挥，引导其走上专业快速发展之路，并最终迈向优秀。比如，有一位乡村小学教师，30多年都在靠近大山的农村学校任教，开始时他只有全日制中师学历，后来通过自学获得本科学历。任教期间他一直同时教两三个班级，很少有时间走出去参观学习，很少到市里参加优质课评选，也没获得多少荣誉证书，更没发表过多少教研文章，可以说是默默无闻，就如同村里春种秋收的勤劳农民。但是他有一个习惯，几十年始终坚持，那就是记写生活随笔，随看随写，随想随写，自己看得多写得多，就有了作文教学的“悟性”和“灵性”。他从贴近生活的角度教学生作文，方法鲜活，经验丰富，一届一届的学生都十分爱好作文。他的学生获得省级大奖后，被媒体采访，从中又发现了许多新鲜的教学方法，推广应用后产生了不小的影响。接着他被评为先进教师。从其成长过程来看，这位教师的专业发展并不是“均衡”的，帮助他走向成功的只是他别具一格的作文教学方法。在其他方面，这位教师可能并不突出，但仅仅一个“长项”就足以成就他专业成长的高度。许多名师的成长经历都证实，即使在一个学科专业内，教师的专业发展也不是样样都强的，尤其是初始阶段，往往是从某一个“特长”发展起来的。他或者精于课堂教学，由几节优质课激发信心，逐步深入研究教学规律；或者善于辅导学生，由学生的诸多荣誉带动自身学习和探索；或者潜心研究教学，从几项课题起步，成为“研究型”教师。这些现实中普遍存在着的例子，证明“长项决定专业化高度”的说法并不属实。由此我们不妨思考一下教师成长中的“反木桶效应”。

应为教师提供宽松成长环境

根据“反木桶效应”，学校应以“教师具有内在学习力”为假设，建立相对宽松的学习研修制度与相关的考核标准，而不是以硬性的条条框框限制教师。目前部分基层学校在对教师的业绩考核时，存在既“封顶”又不允许缺项的情况，就是将考核内容划分为一个个小项目，每个项目规定一定的分值，某个小项目欠缺会扣分，但如果某个小项目达到最高分，即使这方面的成绩再多也不再加分。这种面面俱到的考核方式，会给教师一种消极暗示——你只有“全面”发展，才算专业发展，这种管理方式不利于教师发展自己的长项。

罗杰斯的人本主义学习理论指出，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。在当前的教育环境和校园文化氛围中，大部分教师在专业成长方面相互攀比、勇于上进。为了兴利除弊，学校相关管理制度应少一些一刀切，多一些方向性的指导，多一些激励性的引领，多一些服务性的措施。对教师的阅读范围、研究方向、教学方法及风格、成长规划等，应容许有个人的特点和个性化的追求。

教师要努力发挥自己的长处

学校在运用“精细化”管理方法的同时，应更加重视文化的感染和熏陶，让教师达到高度自觉的境界，才能真正调动教师专业发展的主动性和创造力，并使教师在专业成长中体验到幸福与自由。

对教师个体来说，顺应“反木桶效应”，则要有敢于“扬长”和“冒尖”的勇气，努力把自己的长处发挥到极致。有一位青年教师，在读师范院校时就练就了书法功底，尤其擅长写毛笔字，其书画作品多次获奖。参加工作后他先任语文教师、班主任，后任教导主任、副校长，虽然也有人知道他有这方面的特长，但一直没有派上用场，这一专业技能成了“沉潜”的教学资源。几年后，学校开设校本课程，几经论证后决定开书法课，他才找到了“用武之地”，亲自编教材、写教案、指导学生练习、组织开展展览和比赛活动。他从“端端正正写字”出发，指导学生“堂堂正正做人”，有效地促进了学生良好学习习惯的养成和道德素质的提高。

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学习就要“发帖子” 老师不再“满堂灌”

成都市棕北小学基于“知识论坛”的合作学习探索

当我们把学习的主动权交给学生，把大胆提问和小心求证的空间给予学生，学生们探究的边界和深度会超乎我们的想象。

■本报记者 李益众

这个星期，成都市武侯区棕北小学五年级（2）班学生小王正在科学课上学习“地球的运动”这一单元。课堂上，小王提了一个问题：“如果我自己跑步时的速度超过了地球自转的速度，会怎么样？” 很显然，这是一个极富想象力的问题。瞬间，它引发了很多学生的兴趣。其中一个同学这样回答：“有可能会失去地心引力，人体往上飘；可能会变年轻，会时光倒流（但必须要超越光速）„„”。

棕北小学校长林家锐说，这个孩子的思考和回答远远超出了小学五年级的课程标准，已经涉及到爱因斯坦的“相对论”。且不说他的答案是否正确，这种现象事实上已经告诉我们：当我们把学习的主动权交给学生，把大胆提问和小心求证的空间给予学生，学生们探究的边界和深度会超乎我们的想象。

需要特别说明的是，这些问题与回答并不是呈现在现实课堂的口头对话中，而是在一个名为“知识论坛”的网络在线学习的平台上。或许，它们更应该被称呼为“发帖”与“回帖”。棕北小学信息技术课教师雍安丽说，一堂课上，这样的发帖与回帖大约占到一半的时间。剩余的时间，有大约10分钟用于同学间面对面的讨论，另有大约10分钟用于老师讲授、答疑。

学习就是“发帖子”，老师不再“满堂灌”，这是棕北小学基于“知识论坛”的合作学习的形象化表述。林家锐说，“知识建构”理念引入棕北小学课堂后，学习内容不再是由教师一刀切式的提供，而是让学生自己去找到感兴趣的话题进行学习。在线学习与面对面讨论相结合的方式，大大拓展了课堂学习的时空，使得每一个学生都有机会发表自己的观点，提出自己的问题，与他人开展讨论学习。

在这种基于“知识论坛”的合作学习中，师生间、学生间的交流模式发生了革命性的变化：传统的学习中，教师问，学生答，只有单向的、以教师为中心的交流；在“知识论坛”中，学生问，学生答，教师仅仅是参与和支持，呈现出多向复杂的交流方式。

雍安丽说，与传统的班级讨论相比，现在学生间的交互频率大大增加，质量也提高了。许多学生一节课的帖子阅读量高达几十篇，发帖数平均为2—3篇。也就是说，一节课总的信息交互次数可达上千次。同时，因为学生的观点能够以在线帖子的形式在“公共空间”中保留下来，对于某一个话题的讨论就可以超越一堂课时间的限制。在一周、两周甚至一两个月之后，学生依然可以返回去阅读当时课堂上的“帖子”。显然，在这类课堂中，“教”与“学”的关系发生了革命性的变化。这一变革得从2010年秋季说起。成都市棕北小学在美国纽约州立大学陈静萍博士的指导下开展了一项教育科学研究——学生如何使用“知识论坛”进行建构性的知识学习和评价，形成同分享共成长的知识论坛社区。在这一崭新的教学模式中，老师鼓励学生提出自己想要探究的问题，再放到“知识论坛”上与老师和同学进行讨论，通过质疑、澄清和讨论，让一个知识、观点得到不断的发展。

最初，仅仅是科学教师李双君带领着来自四、五年级对科学学习很感兴趣的20多名学生组建“小小科学家”社团，尝试借“知识论坛”开展知识建构教学的实践。师生一起对“知识论坛”的主要功能进行熟悉，学会怎样注册登录知识论坛、怎样发帖提出问题、怎样回帖进行讨论、怎样引用别人帖子的内容等。

2011年9月，棕北小学选择四年级（1）班、（2）班作为知识建构实验班级。从本学期开始，“知识建构”教学模式已逐渐推广辐射到语文、数学等多门学科。

李双君说，针对问题讨论，教师不会直接提供正确答案，不对学生的想法做直接的对错评价，而是鼓励学生去对不同的看法和观点进行分析和讨论。教师不再是高高在上的“评价者”；学生不再是消极的“被评价者”，反而是学生不断对个人和集体的学习行为作出评价，并利用评价的结果不断改进学习行为。