不经历风雨怎么见彩虹_不经历风雨怎能见彩虹

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不经历风雨，怎么见彩虹

——尝试教学在等效平衡教学中的应用

一、案例背景

（一）教学思路

新化学课程标准强调以学生发展为本，即要求课堂教学以学生为主，教学方法上要努力改变由教师向学生单向传授知识，教师不仅要关注学生掌握的化学知识和技能，更须激发学生的好奇心、求知欲，培养独立思考的习惯，变被动为主动学习，从而启迪学生的创新思维和探索精神，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度。而尝试教学以其“先试后导、先学后教、先练后讲”的模式，真正使学生成为学习的主人——学生是学习的主体，学生是探索的主体，学生在学习过程中不再是被动吸收现成结论，而是一个亲自参与的、充实的、生动的思维过程和创造过程。

（二）学情分析

化学平衡属于化学理论知识，传统的教学过程对学生来说显得既枯燥，又困难，所以这一章节的学习一直是学生难过的一个坎，尤其其中的等效平衡知识更是困难的部分。其实高二的学生经过一年的高中学习，已经具有一定的分析解决问题的能力，其次对理科学生来说，习题教学又是一种常见的，学生乐于接受的教学方法，而这部分知识最终也是靠习题来落实、深化、拓展的，因此本案例的教学形式为尝试练习。

（三）教学目标

1、掌握等效平衡的概念；了解等效平衡的三种情况；并能用等效平衡思路来解决相关问题

2、培养学生探索、尝试解决、反馈总结、创新应用等学习习惯，训练问题研究的一般过程：问题—→假设—→验证—→结论—→应用

3、使学生逐步形成勇于探索的创新精神

二、案例描述

在学生学习了化学平衡特征及影响因素等基本知识后，在复习近平衡的可逆性时首先提出一个思考题：

例1等T、V条件下，对反应2SO2（g）+O2（g）2SO3（g），已知开始时各物质的物质的量分别为2、1、0（mol），达平衡时n（SO3）=a（mol），若始态改为0、0、2（mol），达新平衡时n（SO3）=？

第一次尝试学生表现非常成功。在学生开始兴奋时提出第一个变式

例2若始态改为1、0.5、1（mol），达新平衡时n（SO3）=？

第二次尝试学生表现出有些受挫，开始思考。有些学生试探性回答：还是a？（他知道教师提出的两个变式间应该有联系，这是他的投机！）

另有些学生在认真演算后，抬头肯定地回答：是a！

似乎都得到了答案，但并非所有得出答案的学生都知道怎么回事。这时教师因势利导：例1中两个不同始态下的相同平衡态在哪里？始态就象是出发点，而终态就是终点，2、1、0与0、0、2就是两个极点，两个不同的始态无非是从不同的方向出发而已，所以都能到达同一终点，那么1、0.5、1 在这个”行程”中处于怎样的地位?

那些起先并不十分肯定的学生抢先回答：“是去终点的路上”。

教师紧接着提出下一个要求：

谁能给出与上述三个始态有相同终态的其他一些始态？

学生回答踊跃。在学生给出了各种始态后，又提出一个具有概括性的始态：

始态若为a、b、c，则a、b、c之间应具有的关系

学生开始又一次的尝试。因为有前面给出的多组数据作依托，学生通过不断地尝试：假设——分析——否定前一次假设——新的假设 „„（很多学生开始得出的关系是a：b=2：1，但0、0、2这种情况表明并非如此）

这期间教师作一些引导：首先肯定学生对a、b关系的归纳是有道理的，那么a、c与b、c之间又会有怎样的关系呢？

最后答案终于还是由学生得出。

这时学生已经非常兴奋，并且很有些成功感，于是提出新的思考：

例3若始态改为4、2、0（mol），达平衡时，n（SO3）等于2amol吗？

有些学生迷茫了 „„

有些学生在做比较：比较两个不同的始态以及能得出2amol的前提。

这一次尝试基本以失败告终，但尝试的过程给了学生揭示问题的迫切愿望。在学生充满积极的寻求答案的眼神下，教师给出了该问题所在：在同温、同容条件下2、1、0与4、2、0这两个始态的平衡是在相同条件下进行的吗？（其实压强是不同的，所以不会有相同的终态。）那么与2amol有怎样的关系呢？这时提出“放缩法”这一思考方法，既解决时下的问题，又为后面作好铺垫。答案在师生共同的讨论中得出。穷追不舍，继续发问： 例4若反应为H2（g）+I2（g）2HI（g），又如何？

这一次尝试因为有前车之鉴，学生很自然地运用了“放缩法”，并且分析出两个方程式的不同特点，得出2、1、0与4、2、0这两个始态对等体积的反应而言是等效的。继续乘胜追问：

例5若条件改为等T、P又怎样？

学生对等压的理解需要教师作一定的提示，最后还是从“放缩法”进行分析，从而得出这种情况下的等效性。

到此，等效平衡的三种情况在学生的一步步尝试中明朗了，这时教师只须顺理成章地归纳总结。

其实等效平衡的话题还可以继续：

如：将1molCO和1molH2O（g）充入某固定容积的反应器中，在某条件下达到平衡：CO+H2O(g)CO2+H2，此时有2/3的CO转化为CO2，在相同条件下，若将1molCO2、1molH2和1molH2O（g）充入同一反应器中，当反应达到平衡后，混合气体中CO2的体积分数可能为：

A.22.2%B.27.5%C.33.3%D.36.8%

如：容积相等的容器, 都进行下列反应CO2+H2H2O(气)+CO, 反应温度相同, 但起始量不同, 甲:CO2=H2=a mol;乙:CO2=a mol，H2=2a mol;丙:CO2=H2=H2O=a mol.丁：CO=H2O=amol，H2=0.5amol，戊:CO2=H2=2a mol达平衡时, 容器内CO的物质的量由大到小顺序应是

如：有合成氨3H2+N22NH3 现有A、B、C、D四只容器中，每个容器中有两种操作，两种操作分别达到平衡后，N2和NH3转化率之和不为1的是（起始体积相同）：

A.恒温恒容：操作一：加1mol N2和3mol H2；操作二：加2molNH

3B.恒温恒压：操作一：加1mol N2和3mol H2；操作二：加2molNH3

C.恒温恒容：操作一：加1mol N2和3mol H2；操作二：加3molNH3

D.恒温恒压：操作一：加1mol N2和3mol H2；操作二：加3molNH3

他们都是学生可以在尝试中体会到的关于等效平衡的应用：利用等效平衡思路来考虑并非等效的状态 „„

三、问题讨论

45分钟似乎过得太快，原本想在学生的热情高涨中继续一次次的尝试，让学生尽情地将等效平衡进行到底，无奈下课铃声已响，被打开的思维通道似乎要暂时关闭，担心的是下节课能继续吗？学生这节课的知识落实了吗？这样想来让学生当主体的课堂教学，能让学生充分参与、实践的课堂教学45分钟太短了！效率与实效哪个更重要些？

„„

这章结束后，有学生对平衡教学的评价是：“没有传说中那么难嘛！”

四、诠释与研究

（一）尝试教学理论的实质是让学生在尝试中学习，在尝试中成功。“学会尝试”就是相信学生、相信人有自我发展的巨大潜能。实际上，人天生就是一个有个性、会思考、能追求的主体，关键是后天的开发，而并非是扼杀或使之退化，正因如此，就该让学生去自我尝试：尝试学习，尝试成功，哪怕是尝试失败，而不能一切都由教师讲得明明白白、清清楚楚。因为不管结果怎样，尝试的过程是主动的、积极的、思维的，失败的经历给了他经验，也赋予他追求成功的愿望，事实表明学生尝试失败后教师的教学更有针对性和实效性，如上述案例中，第一次尝试不成功的学生在教师引导后表现出的那份迫切，不正是他主动、积极学习的表现吗？这时的知识获得是具有长效性的。正所谓“小孩学会走路前大人必须先放手”。放手大胆地让学生尝试，不仅是对学生自身潜能的开发，实际也是对学生人格的尊重，更是对学生主体性的认同。若“尝试成功”则更能激发学生学习的积极性。

（二）传统的教学理论将学生的学习过程看成是一种认识过程，它注重对知识的 “接受”和“掌握”，较多关注学习的结果，而忽略了学习过程本身所反映出来的更活跃、更有生命力、更有价值的东西，忽略了学生在学习过程中自己的见解和问题，显然这与创新为最终目的的现代教育理念已格格不入。现代教学课堂应为学生积极思维和探索创设丰富的问题情景，鼓励学生多角度、多侧面、多层次思考问题，让学生能不断地发现问题，带着问题听课、学习，投入更多的研究过程，建构自己的知识体系，在学习的过程中不仅掌握基本的知识要点，更能体会到学习的方法，学习的乐趣。

尝试教学就是这样一种教学，它注重过程，注重学生的参与度，注重直觉思维的训练，教学经验表明，学生本身有一种“不教自明”的直觉能力，尝试练习正是直觉思维的运行过程。在学生努力想解决尝试题的过程中，他会情不自禁地进行一番猜测、假设、尝试，而尝试、猜测、假设有着一个共同的目的——创造，如上述案例中等效平衡的得出归功于学生对变式的理解，对答案的猜测，在教师未讲述前可以认为它是一种直觉行为，其实就是一种创造。综合所述，尝试教学是在研究客观世界的过程中，通过学生主动参与，获得理解客观世界的基础——科学知识，进而依此为根据，培养学生探究未知世界的积极态度和创造能力。

（三）教学是有目标的，尝试教学也得遵循这一点。课堂上学生为主体，尝试是学生的课堂行为，但行为还是有一定方向的，尝试是为了解决问题，尝试是为了成功，因此，尝试教学中教师的主导作用不可忽略：正如案例所述，教师须适时给予提示——帮助学生获得尝试成功；归纳总结——为新一轮，更高层次的尝试作好铺垫，并根据学生的反馈作题量以及难度的调控。

总之，在教学实践中发现尝试教学与现代课堂教学相得益彰，不仅在于它体现了现代教育理念，更因为它的可操作性。让我们的课堂变得更加灵活，更富于创造力。

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