中学课堂教学提问的导答技能_课堂教学中的提问技能

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中学课堂教学提问的导答技能

在课堂教学中，教师提出问题，让学生回答，需要教师导答。导答，就是要启发诱导学生回答。《学记》中说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”“喻”，就是强调教学重在启发诱导，不要越俎代庖。孔子很善于诱导。他的学生颜回说：“夫子循循善诱人。”为了启发学生独立思维，既学会知识，又会学知识，教师在课堂教学中要有问有导，善于引导，掌握导答技能。

一、定向点拨，启发思维式

“定向”，确定的方向、目标；“点拨”，指点、启发、开导。定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导入”，让学生的思路、回答朝向教师要求的目标发展。教师的要求、确定了的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者叫正确结论。在课堂教学中，教师对自己的提问，事先应准备好一个明确的答案，并预测学生可能有几种回答，怎样给以引导评价。学生回答教师的提问，要紧紧围绕着问题，对东拉西扯、节外生枝、离题较远的回答，教师要定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的结论。

二、转换点拨，举一反三式

“转换”即改变、改换，换一个话题，从另一个角度。在课堂教学中，学生往往对较难的问题迟迟不能回答。这时，教师不要急于讲解，和盘托出，可以提出具体的、有启发性的补充问题，或举一个与其相似的事物作比较，以便创造一个由未知转化为知的条件，举一反三，帮助学生得出正确答案。如，语文课上让学生回答：“什么叫烘云托月?”学生往往回答不好。这时，教师可让学生联想“武松打虎”的片断，问：“写武松，为什么把老虎描写得那么凶残?”学生会豁然开朗。

转换点拨，举一反三，关键要把“一”举好。这里的“一”表示的是具有代表性、典型性、又比较浅显易懂的内容，学生从教师点拨的一点中，能推想到二点、三点，„；从一个问题中联想到更多的内容；从一种分析中，得到更多的分析事物的方法；养成善于动脑，能够联想的习惯。

三、由此及彼，联系迁移式

在课堂教学中，学生回答教师的提问，常常会出现答非所问的现象。这表明学生对所提问题还不明白，要求教师善用由此及彼、联系迁移式，通过架桥铺路，诱使学生把解决此问题的知识、方法或思路，用于解决彼问题，使学生温故知新，触类旁通。教师要巧妙地运用由此及彼，联系迁移式，把学生思路迁移到先前问题上。就容易得出结论。

四、激将鼓励，挑“战”诱导式

“激将”即用刺激性或反面的话鼓动人去做原来不愿做或不敢做的事。“请将不如激将”。在课堂教学中，教师提出问题让学生回答，这是一件动脑思考的事。可有一部分学生不善动脑，不愿回答或不敢回答。教师一问就“冷场”。有的学生把头低得低低的，唯恐叫到自己；有的学生的目光不敢与教师的目光对视；还有的学生不好意思举手回答，怕回答错了遭老师、同学耻笑；有的学生勉强站起来，低头弯腰，声音含糊。遇到这样的情况，教师要善于激将，向学生挑“战”，鼓励他们大胆地回答问题。可以用期待、信任的目光，暗示学生“你能行”；可以用热情诚恳的话语：“我相信，我们班同学能回答出来这个问题。”“这个问题就难住我们了?谁敢站起来试一试?”“谁能站在台前给大家讲一讲。”对于学生的回答，要尽量鼓励他们用自己的话，说出自己独到的见解。让他们放大胆量，不要理睬说错了别人会耻笑，要树立学生的信心。“你们还是学生，把‘丑’出在家里，没问题”对于个别学生的回答，教师还要鼓励其他同学补充、校正。“挑战”就是故意激励对方，鼓励对方跟自己辩论、探讨，在相互争论中得到结论。

五、分解问题，化整为零式

课堂教学中，教师向学生提出的综合性的大问题，或因含义深奥，或因包容量大，学生往往一下子摸不着头绪，“老虎吃天，无从下口”。这就需要教师引导学生把大问题分解为一个个小问题，以大领小，从小到大。回答了诸多小问题，再综合探索大问题。如教《荔枝蜜》一课，教师让学生概括中心思想，学生无从下手，教师便帮助学生提出下列问题：

1、“我”对蜜蜂的感情前后发生了怎样的变化?为什么会有这样的变化?

2、“我”是怎样赞美蜜蜂的?其用意是什么?

3、文章结尾说“我做了个奇怪的梦，梦见自己变成一只小蜜蜂”有什么含义，起什么作用? 这种简明、集中、富有启发性的一系列小问题，顺理成章地将文章的中心思想和表现手法揭示了出来。

六、直观提示，表情示意式

在课堂教学中，学生回答问题遇到障碍，想说说不出，有时说出来的又不是自己想要回答的。教师应针对这种情况，运用直观手段提示，也可用眼神、手势、动作、比喻等进行必要的暗示、提醒，这样可充分展开学生的想象。如，一位教师教“分子运动论”时，问：“一瓶酒精和一瓶水混合后够不够两瓶?”学生一时显得很惊奇，道理也不大想得通。这位教师就打了个比方：“一斗芝麻和一斗黄豆倒在一起有二斗吗7”学生立刻恍然大悟。

在课堂教学中，教师提出的问题往往是经过学生努力思考后才能解答的，是学生努力地“跳一跳”的过程。这既是学生动脑思考的过程，又是教师启发导答的过程。导答得法，富有艺术性，就会事半功倍。

七、讲求教学提问的方法与技术

周恩来同志指出：“任何艺术不掌握规律，不进行基本训练，不掌握技术，是不行的。”课堂教学提问要注意“怎么问”的问题，就是要讲求提问的方法与技术。

1、发问

发问是教学提问实施的首要环节，如何发问，可以体现教师提问的艺术水平。简而言之，以下几个方面决定了发问的艺术性：

（1）发问时机。在整个教学过程中，教师随时都可以发问，但只有在最佳时机的发问效果最好。那么什么时候才是最佳发问时机呢？就是当学生处于孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候。此时学生注意集中、思维激活，对教师的发问往往能入耳入脑、取得良效。最佳发问时机既要求教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。

（2）发问对象。教师向学生发问，要注意两点：

一是面向全体。即面向全体学生提出问题。课堂提问，虽然每次直接回答的只是少数学生，但必须照顾到学生整体。教师应要求全体学生都认真思考、做好回答的准备，在一般情况下可以先提问中等水平的学生，同时提醒全班学生尤其暗示差生注意听，待中等生答得差不多时，再请优秀生补充。切忌先点人后提问，更不要先问优秀生、忽略中等生、冷落差等生，以免造成“少数人表演，多数人

陪坐”的现象。

二是区别对待。针对学生的个别差异，如个性特点，学习程度、知识基础、能力水平等的不同，教师发问时应心中有数，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，而不“乱点鸳鸯谱”，否则，易造成学生与老师的隔阂，影响师生关系的融洽。

（3）发问顺序。教师发问在内容的难度上应由浅入深、由易到难、循序渐进。如《学记》中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”但在形式上，教师的发问又切忌按座次顺序点名提问。而应打破次序，有目的地“随机”提问。

（4）发问方式。应注意灵活多变、丰富多样。可以从解题入手，也可从中间开刀、奇峰突起，甚或从结尾开始，往前推进；可以口头形式，也可以书面形式；可以相对集中，也可有意分散；可让个别学生作答，也可让全班同学议论纷纷；等等不一。

（5）发问语态。教师发问时的语气和态度非常重要，因为在某种意义上可以说：艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。如“你以为如何？”“你同意吗？”“你能告诉我吗？”必要时可将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样？你如何想起那种方法的？”如再加上点鼓励和期待，学生的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗？”“有没有新的看法？”“谁还有更合理的想法？”

2、待答

研究表明，在课堂提问过程中，教师应该有两个最重要的停顿的时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。

所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。

“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或者再提出另一个问题。因为学生可能要做详细说明，斟酌、补充、或改变回答。

上述第一等待时为学生的回答提供了思考的时间。第二等待时给学生以时间，使他们能完整地做出回答，而不致打断他们的思路。心理学家们经过对比试

验，给提问过程增加等待时间3秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有如下的效果：

（1）学生回答的时间长度和语句数量都有所增加；（2）“我不知道”和回答不出的现象减少了；（3）思辨性的思维事例增加了；

（4）提出了更多证据，在提出证据之后或之前都有推理性的叙述；（5）学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了；（6）成绩差的学生的回答也增加了。他们甚至测定，设置必要的停顿时间以后，学生的表达量可增长300％到700％。在这之前，学生平均回答某个问题用词只有4—7个；在这之后则增加到30多个。

3、助答

当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法促使转机，一般可根据具体情况采取以下措施：

（1）重复发问、申明题意。有时学生因没听清或没理解全部题意而答不出或答不好，教师可应学生的要求重述发问语句，突出重点词语，以助学生深化理解，扫清意义障碍。

（2）分解难点、化难为易。有时学生对提问的难点吃不透、摸不准、答不了，说明问题难度对他来说可能大了些。教师可将难点分解成小的问题，降低难度和坡度，以助学生消除畏难情绪。

（3）转换角度、另辟蹊径。有时学生对从某个角度看问题觉得陌生或难以理解，教师不妨变换一下角度，进行变式提问，以助学生从新的角度攻克问题。

（4）适当提示、巧用点拨。有时学生的思路误入歧途或不得要领，教师可以给予适当的语言提示，指点迷津，以助学生的思维走出误区。

（5）补充修正、以求完善。有时学生对所要回答的问题准备不足或因其它缘故，回答得不够完整、准确，或难以独立作答时，教师可视情况请其他同学补答、修正或替答，也可由教师本人做这些工作，以助学生答全、答完所提问题。

4、总结

课堂提问结束后，教师要对学生的回答及时进行总结，公正地指出其优点或不足。如有必要，教师可复述正确答案或再做简单讲解，以照顾到中下等程度的学生的接受能力；或请有关同学复述正确答案，以加深理解。教师对学生的回答作评价时，一般应从掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见性这六个方面综合评价。教学提问的总结，对学生所学知识的系统与综合、认识的明晰与深化等，都起着重要的作用。但目前存在的较为普遍的问题是，教师往往对教学提问总结的重要性缺乏必要的充分认识，对学生答问采取放任的态度，答问不正确的不予订正，不完整的不予补充，零散的意见不予综合，肤浅的认识不予深化。虽然有问有答、热闹非凡，但“散乱的谈话”不能形成“决议案”，学生对教师提出的问题始终没有清晰、明确、完整的认识；更有甚者，有些错误因老师没予订正，会让学生“自以为是”地印入脑海而致误人子弟，那就是教师的失职了。这是要引以为戒的。

八、引导学生主动地问

1、与学生平等处在学习交流的学习中，让学生“敢”问。

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。老师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。显然他们是小孩子很幼稚，但他们必定小小的人。如果教师在课堂讲台上，高高在上，始终与学生形成高大的，长距离感，学生紧张的心，紧张的神经怎么敢提出问题。老师把自己放在与学生平等地位，把学生看成是发展的人，教学过程教师处在学生中间，形成教师与学生零距离接触，只有解除学生紧张恐惧的负重心理，不让学生产生冷漠呆滞，愁眉苦脸神情，课堂上学生成为了主人，就会勇敢地提出老师意想不到问题。

2、给学生创设问的时空，促学生“想”问。

课堂上激发学生思维，主动思考，积极发问。首先要注重学生学习兴趣激发。因为学生有了学习思维兴趣，对他们来说学习不是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，学生会越来越想学，越爱问。其次要预设想问的时空。案例2中的教师主题明确，突出训练想学生思维能力，课堂上先帮助学生做好思维，发问前的准备，一开始就让学生读三个难句，就引导学生看画面，就把学生带进了羚羊跳崖情境中，再让学生提出问题，学生谈得投入，想得真节，问得贴切。教师要给学生适当的思考时间，提问的机会，创造造良好的提问气氛，让学生尝到提问后的喜悦。

3、质疑的学习行为使学生“会”问

古人云：“学起于思，思源于疑”。创新思维的滋生往往从怀疑开始。巴甫洛夫说过：“怀疑，是发现的设想，是探究的动力，是创新的前提”，显然，加强学生质疑问难的能力的培养，对培养学生自己发现提出问题的能力有极重要的意义。不难看出，没有问题很难激发和激起求知欲。没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。由此说来，教学中教师要千方百计从小的具体方面引导学生，把问题看做是学习的动力，起点和贯穿学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题提出问题，分析问题和解决问题的过程，进而养成习惯，久而久之使学生学会问问题。

4、帮学生提高应答提问的自信，引导学生“乐”问

常听课的教师大概有这样的感觉：低年级的课堂往往比高年级课堂生动、活泼、宽松、愉悦。一个突出标志是教师在教学中不停地“夸”学生，这个夸有两层意思，一是学生应答或提问得恰如其分，应该表扬；一是学生应答。或提问得不够正确，教师也从另一角度称赞。有经验教师的课堂“夸”的语言丰富多样，这就是新课程理念下，当前教学急需要的教学评价。

世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明，以及怎样聪明的问题，这就要求教师乐于对每位学生抱以积极、热切的期望，乐于从多个角度来评价，观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生思维、发问的潜在意识和能力，叫学生在课堂上学得高兴，问得快乐。再说，小学生没有不喜欢听夸讲的话的，应当说他们和成人一样，越表扬越乐于去做事，越鼓励越乐于去发问。

第七节 课堂提问误区的案例分析

课堂提问是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识，因而为广大教师所提倡和运用。然而，由于各方面的原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，以致于教学效果大打折扣。这些误区主要表现为：首先，在提问方面，如“对已经回答过的问题进行再问”、“过多地提问”、“一直追问，直到

得到所要答案为止”等等；其次，在评答方面，如“错误使用非言语信号”、“使用不恰当语言”、“用语言强化学生的有意误答”等等。针对这些误区，本文设计了一次讨论课，围绕讨论材料，对这些误区进行分析，以图更好地促进我们的教学实践。

讨论材料：

2002年7月13日，北京大学登山队一行15人从北京出发，前往西藏攀登海拔为7292米的希夏邦马西峰。临行前，西藏登山协会曾提出几点建议：一是七、八月份由于气温偏高、雨水多、能见度差、山上积雪不牢固，安全隐患大，不是登希峰的最好季节；二是建议他们聘请经验丰富、了解山上情况的高山向导和技术顾问，以及租用海事卫星电话，便于联络。但队员们是利用暑假登山，时间没法改变，至于后面的建议，也由于资金有限等原因未能采纳。后来在登山过程中出现降雪天气，雪大引起雪崩，造成2名队员遇难，3名队员失踪。事后，人们对此展开了广泛的讨论。有的人认为此举不可行，因为在追求生命价值的过程中，更应该珍惜自己的生命，不应该做无谓的牺牲，从而给亲人留下一生的悲痛；有的人认为我们不能简单地用生命来衡量精神，因为他们的行为体现出了勇于攀登、大无畏的民族精神。

一、对已经回答过的问题进行再问

在课堂提问中，如果是出于某种合理的原因，如为了强调，就可以对上一个问题已讨论过的内容进行再问，否则是不必要的。例：

在问题“他们应该为这次登山做些什么物资准备呢?”之后的讨论中，学生谈到了应该准备一些在冻僵后不会变质的食品。教师然后接着问：“他们应该带哪种食品呢?”

从这里我们可以看出，教师并没有仔细倾听学生的讨论，他(她)只是在等着提计划中的下一个问题而已。事实上，在我们的课堂教学中，许多教师都怀有这样一种误识，即认为教学是一项有目的、有组织、有计划的活动，只要将预设好的问题依次解决，学生就可以掌握知识，形成能力，就可以实现教学目标。但实际上，教学是教师主导，学生主体，学生主体接受并超越教师主体的主导这样一个过程，因而在教学中，学生学的行为才是最重要的，教师的教应该为学生的学服务，其教学行为应该以促进学生的全面发展为最终目的。

二、过多地提问

课堂提问是启发式教学的重要方法之一。但许多教师却把启发式教学简单地理解为课堂教学中师生之间的一种双边活动，认为没有提问或提问较少就是在灌输，就是注入式教学，从而把课堂教学过程中是否提问以及提问多少作为评价教学水平高低的重要标准。如有的教师平均一堂课就要问近30个问题，并且有些所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，因为它们无须思考就能够直接回答出来。例：“他们中有几人遇难?”“他们登上山顶了吗?”等等。

试想，教师有必要提出这么多的问题，提出这么多的问题会带来什么样的结果?其实教师提问数量过多，容易使课堂教学成为教师提问表演的舞台。长期下去，会使学生对教师产生一种依赖，学生不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生问题意识的丧失。

三、一直追问，直到得到所要答案为止

教师在进行提问设计时，心中都会有一个标准答案，并且他们的教学往往也是围绕那些标准答案而展开的。因此，为了按照自己预先设计好的模式进行教学，有的教师在提出问题后喜欢对学生进行追问，直到得到所要答案为止。例：

教师：“还有哪些与他们的行为相类似?”学生：“加拿大人想征服埃拂靳斯峰。”

教师：“还有呢?”学生：“那些想用机车、滑雪橇去南极的人。”

教师：“对，还有吗?”学生：“许多没有得到第一名的运动员。俄国人登月，也是吧。”

教师：“那么，那些登月的俄国人可以称为什么?” 学生：“挑战者!”

教师(热情地)：“非常正确!”

以上可以看出，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就会见到这样的景象：课堂成了演出“教案剧”的“舞台”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。事实上，在上述学生的回答中，本来有很多内容可以使教师的讲课更加有趣，如用机车、滑雪橇去南极等，但教师却对其闻而不问，一直等着学生说出他所要的答案。这样就使得课堂教学失去了它原有的生命活力。因此我们应该抛弃这种固定、僵化的课堂提问方式。

四、把一个正确回答的问题进行转向提问

在课堂教学实践中，有些教师喜欢故作神秘，把一个已被学生正确回答了的问题再向他人提问。例：

教师：“A，他们有没有足够的资金?”A(迅速地)：“没有!”

教师：“B，„„?”B：(„„停顿„„)“嗯„„(心想： 我确信A是正确的„„)„„(再想)„„”

教师：“C，他们有没有足够的资金?”

C：(想：“B平时一般都能答对问题„„他都不知道„„难道„„?”)：耸了耸肩。

教师：“D，„„?”D：(他很聪明，早就看穿了这一点，等叫到他时，他故意拉长声音)：“没——有——!”

事实表明，这种转向提问会给学生造成一种假象，以为第一个回答是错误的，要不教师怎会再向别人提问呢。这样一来，整个课堂就围绕着一个已有正确答案的问题而转来转去，如从A转到D。试想，要是D也被假象所迷惑，那么这个问题会提到什么时候呢?这无非是对课堂宝贵时间的一种浪费!

五、提问水平浅层化

提问频率过高往往会导致提问水平的浅层化。教育家特内曾根据布鲁姆的《教学目标分类学》创设了“布鲁姆——特内教学提问模式”。按照学生的思维类型和水平的不同，他把教学提问分成由低到高的六个水平(见附表)。

(附表)布鲁姆——特内教学提问模式

序号提问

水平提问目的提问要求教师常用的关键词

1知识确定学生是否已记住先前所学的内容。用是、否来进行判断，其内容不超出已掌握的知识范围。谁、什么是、哪里、什么时候、写出等。

2理解帮助学生组织所学的知识，弄清它的含义能用自己的话叙述所学的知识，能比较和对照知识或事件的异同，能把一些知识从一种形式转变成另一种形式。用你自己的话叙述、比较、对照、解释等。

3应用鼓励和帮助学生应用已学的知识去解决问题。能把所学的规则和理论应用于问题进行分类、选择，以确定正确的答案。应用、运用、分类、选择、举例等。

4分析分析知识的结构、因素，弄清事物间的关系或事项的前因后果。进行判断思维，能分析资料，以确定原因，进行推论。为什么、什么因素、得出结论、证明、分析。

5综合帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系。对某一知识整体理解，要求学生能进行预见，创造性地解决问题。预见、创作、如果„„会„„，总结等。

6评价帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。对一些观念、价值观、问题的解决办法或伦理行为进行判断和选择，还要求学生能提出自己的见解。判断、评价、证明、你对„„有什么看法等。

对照提问的这一分类，我们不难看出，教师的许多问题往往停留在知识、理解、应用和分析的水平上，而很少涉及综合和评价性的问题。例如我们在前面分析中所提到的一些问题：“为什么他们会在大风雪中失踪呢?”、“他们有没有足够的资金?”、“他们中有几人遇难?”、“他们登上山顶了吗?”等等，这些问题都不利于学生思维能力的发展。因此，我们认为，课堂提问应精选知识、理解、应用和分析水平的问题，增加一些综合、评价性的问题，这样才能使学生的思维得到真正的发展。

六、对学生进行反问

学生是通过问题而学习的。然而，这些问题并非都是由教师一人提出来的。教师不仅应该注重学生回答能力的培养，还应该培养学生的提问能力。“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”因此，当学生向教师提出问题时，教师不应对其进行反问。例：

学生：“他们手无寸铁，连一部卫星电话都没有吧?明知无力与大自然抵抗，为什么还要呈匹夫之勇呢?我想，他们在出发之前难道就没想过自己会遇难吗?”

教师：“你说呢?”

学生：“我不知道。”(他想：“那是我问你的呢!”)事实上，课堂教学是师生双方的协同活动过程，师生双方都是提问的主体，也都是提问的客体。面对学生的提问，教师应该作出正确的反应。斯腾伯格等在《思维教学》一书中，把教师对学生提问的反应分为七个水平：(1)回绝问题；(2)

重复问题；(3)承认自己无知或简单呈现信息；(4)鼓励发问者寻找资料；(5)提供可能的解答；(6)鼓励学生对可能的答案进行评估；(7)鼓励学生评估答案，最后验证。与此相对应，学生则发生了如下的变化：不学习——消极的重复学习——分析的和创造性的学习。由此可见，教师对学生提问的处理直接影响着学生活动的性质和成效。

因此，面对例中这种情况，如果教师自己不好回答，就可以向班上其他人提问，这样或许还能展开一场别开生面的讨论；如果教师自己知道答案，那他就应该自己作答。像例中的教师那样对学生进行反问，不仅会挫伤学生提问的积极性，不利于学生学习，而且还会丧失学生学习的自主性和主动性。

七、错误使用非言语信号

教学中的非言语是指教学主体在教学中身体的有关部位所发出的有意义的动作的总和。其中“身体的有关部位”主要指面部、眉目、手腿脚、身姿等：“有意义的”是指与教学有关或为达到教学目的而有意做出的。可见，如果我们能正确使用非言语交流，那就会对课堂教学起促进作用。然而，在现实课堂教学提问中，有些教师却错误地使用了一些非言语交流来对学生形成一种暗示。如：(1)面部表情：用皱眉头来暗示“回答得不好”；(2)姿势：使手指作响来暗示“讲快点”，用表示轻视的头部转动来暗示“这样简单的问题还胡乱回答，看你能答些什么”；(3)非言语语调：用叹气来暗示“我从未期望你能作出正确回答”，用吸气来暗示“你的回答毫无意义”。例：

教师：“队员们为什么不接受登山协会的建议呢?”

学生：“因为那样会显示出他们的胆怯。„„(教师皱眉头)嗯„„”(保持沉默，不作回答)教师(叹气)：“坐下，认真点!”

从中我们可以看出，教师一皱眉头，学生便会领悟到自己回答得不好，于是他就索性不回答了。这时教师应该做的是鼓励学生继续回答，而不是一个叹气，让学生垂头丧气地坐下。其实，此时教师所发出的这些非言语信号在某种程度上比教师所说的任何话语更能引起学生的泄气、反抗等情绪。长此以往，学生便不敢回答教师的提问了。

八、使用不恰当语言

语言是思维工具，它帮助人们认识世界和发展智力；语言也是交际工具，它帮助人们交流思想感情，因而课堂提问中教师的语言就具有特殊的重要作用。然而，有的教师在课堂提问中却常常使用一些不恰当语言，特别是模棱两可、含糊不清和讽刺的语言。例：(1)模棱两可、含糊不清的语言：“哦，我觉得这个答案或许更合适吧。”

(2)讽刺的语言：“好，看来他对登山运动了解不少，而事实是这样的吗?”

针对第一种语言，我们认为，无论是在教师提问，还是在教师对学生的回答作出评价时，都不能使用这类语言，因为这种语言不仅不能准确、科学地传递信息、表情达意，而且还会造成误解、曲解，使学生茫然不知所云，感到困惑不解，最终还是不知道哪个答案更合适。针对第二种语言，我们认为，讽刺学生学习上的某种失误，这应是教师最为忌讳的，同时也是为师德所不容的。当学生在答问中出现失误时，教师应该做的是尊重学生，帮助学生克服失误，找到正确答案。

九、用语言强化学生的有意误答

在教师提问后，有些调皮的学生为了逗逗教师或出风头，就有意地作出一些令人发笑或是与问题无关的误答。面对这种情况，教师应该正确地作出处理，而不要顺学生的意对误答进行强化。例：

教师：“为什么他们会在大风雪中失踪呢?”

学生A：“如果他们当中有一些黑人队员，那他们就不会在大风雪中失踪了。”(笑)教师：“你这样说是什么意思，A?”(教师提升了一个并不值得注意的言论。)“在我的课上不需要这样的言论，到办公室去!”(教师更加抬高了这句话的地位。)“那么，A，你在黑色树林中就很容易被发现了。”(教师玩着A的游戏，并且这样做就意味着关于肤色歧视的笑话是可以接受的。)其实，要处理这样的言论，教师可以采用如下的话语：

“A，你那样说无论是什么意思都对你毫无意义。B„„”(教师承认已听到了学生A的这句话，但并不赞同，并继续上课。)“B，你认为他们为什么会在大风雪中失踪呢?”(忽略A的言论并继续上

课，这就暗示了A的言论是毫无意义的，A自己也应该明白这一点。)综上所述，教师在课堂提问中存在的这些种种误区，从小学、中学、直至大学，都是一些不容回避的事实。一方面，对我们的教师培养机构而言，要认真研究、探讨这些问题，加强对教师进行课堂教学技能方面的教育；另一方面，对教师自身而言，如何调动学生的学习动机，发掘其内在的积极因素，避免出现课堂提问的误区，提高课堂教学效果等等，都是值得我们思考的问题。