现代教学论流派综述_现代教学论的三大流派
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现代教学论流派文献综述
现代教学论是20 世纪50 年代随着科技革命的发展所产生的现代教育意识。它是按照时代发展的要求, 有意识地变革传统教学论, 不断地选择、融合、重组、整合世界改革潮流和教学实践形成的先进教学理论。它既蕴含了原有教学论中经过长期教学实践检验的符合教学规律的合理部分, 又在应答时代的挑战过程中形成新思想、新观点、新方法而具有变革、创新的特点。
教学论流派是各种教学理论的派别，是教学理论的具体存在形态，具有独特性、群体性和实践性。现代教学论流派主要是指二战以来，特别是20世纪50年代以来形成的各种教学论派别。
从20世纪50年代起，世界上一些发达国家掀起了教育改革的浪潮，率先进行改革的是美国和苏联，接着扩散到日本与英、法、意、系、德等国，以至影响到全世界。这场波及世界的教学改革运动涉及教学目的、内容、方法和手段，引起了教学理论、观念和方法的更新。因此，从20世纪50年代起，许多教育家根据教学实验和研究成果，提出了自己的教学理论，形成了各种各样的教学论流派。在众多的教学论流派中，以布鲁纳的“结构主义教学论”、赞科夫的“发展性教学论”和瓦根舍因的“范例教学论”为现代教学论流派的三大代表。主要综述如下：
一、结构主义教学论
（一）认知结构理论产生的时代背景
第二次世界大战之后，国际政治力量的较量日趋激烈。在此背景下，1957 年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家。美国人把科技领先地位的动摇归因于教育的失败。美国之所以在科技和军事方面落后于苏联，其原因归结为教育的落后。于是在1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、学者和教育家马萨诸塞的伍兹霍尔开会杰罗姆．布鲁纳作为该次会议的主席，提出的认知结构学习理论，在这场运动中得到了普遍的响应和认同。
（二）结构主义教学论的主要观点
布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。
布鲁纳的教学思想主要表现在：
1.认知学习观
认知学习观的基本内容：（1）学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，二是主动的获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获取更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。
2.结构教学观
布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样。而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识和技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪五六十年代倡导结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。主要内容包括以下两个方面。
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。
（2）掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。布鲁纳认为所有的学生都具有内在的学习愿望具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。结构原则。他认为任何知识都可以通过动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应该根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学习的知识、智力发展阶段、材料性质以及个别差异等采取学习者适应的具体程序。④强化原则。反馈和强化是学习成功的重要一环。
3.发现学习
学生掌握学科基本结构最好的方法就是发现法。发现学习的四项原则，一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。二是要结合学生的经验，适当组织教材。三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现法的步骤有，一是要创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题。二是要激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设。三是从理论和实践上检验自己的假设。四是要引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个解决问题的过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论和规律，使学生成为发现者。
（三）优缺点
最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。
二、发展性教学论
（一）发展性教学论产生的时代背景
50年代中期，爆发了第三次科技革命。科技竞争的背后是人才的竞争，人才的竞争又反应在教育投资、教育质量的竞争上。因此，学校的地位和作用前所未有的被凸显出来，人们意识到只有办好学校才能提高国民的教育质量，才能在竞争中取胜。以凯洛夫为代表的传统教学思想在苏联教育界一直占有统治地位，他强调知识的教授，教师不管学生是否能够接受一味对知识进行灌输，剥夺了学生独立思考、自主探究的时间和空间。针对前苏联“ 传统教学法” 的弊端, 赞科夫试图用新的教学法取而代之。
（二）发展性教学论的主要观点
赞科夫发展性教学论的中心观点是尽可能以最大的教学效果来促进学生的一般发展。维果茨基提出了“最近发展区”这一概念，即在成人帮助引导下或学生合作中完成智力任务时儿童所表现出来的发展水平。赞科夫的一般发展正是在此基础上发展起来的。赞科夫以培养学生的能力、开发学生的智力形成“最近发展区”，最终要提高教学过程的效果，促进学生的一般发展。赞科夫所认为的“一般发展”指的是学生多种心理素质的充分发展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，侧重于人的发展问题的心理学和教育学方面。发展性教学论包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。这些原则是在教育实验的过程中逐渐形成的，主要包括：
1.以高难度进行教学的原则
苏联传统的教学论认为，教学只能跟在发展后面，不能教学生太难的知识，结果是教师让学生完成的作业和布置的任务过于简单，挫败了儿童的求知欲。“高难度”不是指难度越高越好，而是难度要适当，把难度控制在学生的“最近发展区”之内，掌握好难度的分寸，在学生可接受的范围内。
2.以高速度进行教学的原则
当时苏联有一套严格的过分标准化和规范化的教学模式，为了加强记忆，教师让学生复习、复习、再复习，再通过大量的练习和考试让学生记住知识。“高速度”并不是指速度越快越好，而是指教师讲完一个知识点，学生理解掌握后就可以开始下一个知识点的讲解而不必原地踏步、对知识反复咀嚼。
3.理论知识起主导作用的原则
此原则是对“以高难度进行教学”原则的补充。赞科夫认为，小学教学不能把学生的知识限制在一个狭小的范围内，这就需要在教学内容上把传统教学论主以经验为主变为以理论知识为主。实验班只用了三年的时间就完成了普通学校四年才能完成的任务，说明从经验知识向理论知识的转变是可行的。
4.使学生理解学习过程的原则 加快了教学的速度和难度，学生是否能够接受呢？最好的方法就是使学生理解学习过程，让他们知道自己要学的是什么，在理解基础上的学习才会更深刻。因此，要把外部刺激变为激发学生学习的内部诱因，用一定有难度的知识引起学生的注意，让他们产生一种渴望解疑答惑的冲动，让学生从“要我学”变为“我要学”。
5.使全班学生（包括最差学生）都得到发展的原则
当有人怀疑赞科夫的高难度、高速度进行教学培养出了尖子生，势必会拉下一批“差生”。据此，赞科夫提出了此条原则。使所有的学生都得到发展，就是使优等生、中等生、差等生在内的每一个学生，都在各自的水平线上，尽可能达到最优的发展。在保持教学要求和教学进度基本一致的基础上，针对学生的不同特点，因材施教。
（三）优缺点
发展性教学论在指导思想上，强调学生的一般发展；在教学原则上，着重发掘学生的潜力，激发学生学习的热情和主动性；在学习动机上，要激发儿童的内部诱因，让学生从内心产生渴望知识的强烈愿望，保持对学习的乐趣；在知识巩固上，注意知识间的联系，尽可能地为学生提供丰富和广阔的知识，最大限度地满足学生一般发展的需要。但是，发展性教学理论也有一定的局限性。首先，赞科夫想建立一个无论是学生掌握知识，还是在他们心理的一般发展方面都大大优于传统教学论的新体系，这种愿望的合理的。但同时，赞科夫把传统教学论里合理、正确的方面都一概否定了。其次，赞科夫为了纠正传统教学论过低估计儿童的接受能力提出的“高难度”原则，为了克服让学生原地踏步而提出的“高速度”原则，什么才是“高难度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一个精确标准，又可以是一个模糊状态，在实际操作上不好掌握。再次，赞科夫的一般发展思想本应该包括学生的身体发展和心理发展，非智力因素方面本应包括情感、意志方面和思想道德方面的发展，由于实际操作、经费、时间等种种原因，最后实现的只有心理发展和情感、意志方面的发展。只研究了小学阶段儿童发展的可能性，没有研究除此之外的其它发展
阶段。
三、范例教学模式
（一）范例教学模式产生的时代背景
五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年联邦德国召开了教育工作者会议，海姆佩尔提出了“范例教学”的设想，瓦根舍因提出首先在物理和数学的教学中实行。克拉夫斯基等又对范例教学做了理论上的阐述，这样范例教学便得到了联邦德国教育界普遍重视，之后广泛传播。
（二）范例教学理论的主要思想
心理学家瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。
1.范例教学的基本内容
所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。
2.范例教学的基本原则
范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。
（１）基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。
（２）基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。
（３）范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。
3.范例教学的基本要求
实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。
（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。
（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。
（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。
（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。
4.范例教学的实施程序
范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。
第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段
这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。
第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段
这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。
第三阶段：范例性地掌握规律的阶段
这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。
第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验
这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界, 也认识了自己。教育不仅向受教育者阐明了客观存在的物质实在和精神实在, 同时也使受教育者本身得到了开发, 使他们在获得关于世界的知识的同时, 也能把这种知识转化为自己的认识, 转化为他们可以用来指导自己行为的知识。而这是教育所要达到的真正目的。如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。
施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。
（三）优缺点
范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想，如教学要实现教学与教育的统一，实现问题解决学习与系统学习的统一，实现掌握知识和增减能力的统一和主体与客体的统一等。
范例教学虽然有诸多优点，但在具体实施过程中也存在一定难度，如为科学地选定每门学科的范例性课题便绝非易事，而且也不是每一个教师都能做得十全十美的另外，范例教学理论对某些问题的论述还不够具体、明确，如它强调各门学科的基本性、基础性、范例性，但没有给出具体的确定方法，这些都给教师实施该教学理论增加了难度。为此，范例教学论的倡导者建议还进一步探讨范例教学理论的有关问题。这也给我们在实践过程中留下了创造性教学的广阔空间。
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