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观点报告：

基于生本教育理念二度开发教材习作

浙江省桐乡市乌镇植材小学钱志英

伴随着课程改革的推进，越来越多的专家、教师发觉现行教材习作中的一些问题，比如：

——一些习作命题主题性、思想性偏强。一些诸如“《我的理想》、《写一个令人敬佩的人》”等“广”而“散”的命题主题性、思想性偏强，让学生无处下手，缺乏创意的命题形式也不能引起学生对作文的好感，甚至产生厌恶感。

——一些习作内容跟不上时代的发展。教材一旦编订、审核通过后往往要保持在相当长的一段时间内的稳定性，这一特性给人教版教材习作带来的不可回避的问题——内容的滞后性，如：四年级上册第六单元习作，主题是“胜似亲人”，选择了王炳炎先生的图画（大致内容是少先队员慰问军属老大娘），要求学生“注意服饰，可能是谁？他们之间可能发生了什么事”发挥想像写下来。这种经历是远离当下学生的现实生活，滞后的习作内容无形中给学生习作过程设置了一道较难跨越的鸿沟。

——一些习作指导不够具体，泛泛而谈。习作部分依附在每组单元的课文后，文字陈述所占比例甚少，内容单薄，过程简单。既不提供适用于习作指导课上的文字化的操作策略，也没有呈现适用于习作评改中的具体操作措施。习作提示语言笼统，针对性不强，习作目标不明确。一些简单的习作建议，诸如“试着运用课文中一些写人的方法，写出他某一方面的特点”（五年级下册习作七），对学生而言，究竟运用哪些课文中学习到的哪些写人的方法，如何运用这些方法写出人物的特点，是模糊的，给教师的“教”，学生的“习”带来诸多不利。

——一些习作内容无法照顾地域文化差异性。人教版教材可谓举国通用，在编写过程中往往较多考虑地域、文化特点后采用较为折中的内容选择及编排方式，以求最大范围的考虑到受众的需要及特点。但对于个体（或局部范围内的群体）而言，教材习作的内容编排还是存在无法照顾到学生的地域文化差异这一缺陷的。例如三上第五单元习作“写写生活中的传统文化”中，教材呈现的都是我国北方人民过传统节日的一些习俗，这与我们南方孩子的生活是无法实现链接的。

所以，开始抛弃语文教材中的习作训练，另辟蹊径，自由开发作文教材。毋庸置疑，这是一种有意义的尝试，但对于大部分尚未构建自身完整的作文教学体系的教师，或者教学经验不足的教师来说，教材中的习作仍是其实施习作教学的有效抓手。教材习作的编排充分体现了习作训练的有序性和连贯性，随着学生的年龄和认知能力的增长由低到高，由浅入深，循序渐进。这一点，是单凭一位教师自由开发的作文教材所无法企及的。所以，相对于完全抛弃，更有效的策略是

1对教材习作进行生本化的“二度开发”。

策略：

一、转换

面对陈旧、老套的命题（主题），教师可将其改良、转换，使之更具趣味，让学生一见就喜欢，一见就想写，一见就跃跃欲试，充分唤醒学生的习作欲求，调动学生写作的情绪，从而让习作变成一件有意思的事情，学生能够有滋有味地进入写作状态，乐此不疲地参与写作活动。

1．转换习作命题

现行教材中的一些命题比较传统，很难触发学生的独特体验，打开学生的言

语世界。这时教师如果能将命题转换，把题目命到学生的心坎上，尽最大可能增强命题的诱发力，那么习作就会成为一种需要，成为学生倾吐为快的乐事。

以五年级下册为例，对部分单元的习作题目进行趣味性的改版，学生的眼睛

二、松绑

尽管教材习作的编写者努力突破陈旧作文观念的藩篱，但是教材中的一些习

作命题、要求还是让人看了觉得很不合理，甚至别扭，比如：《我的理想》（六下习作三）、《我敬佩的一个人》（四下习作七）„„

要求学生写“高尚的东西，正面的东西”是历史遗留下来的顽疾，虽在课程

改革以来有所改变，但一些根深蒂固的东西还在，需要教师在实践中去突破，给习作内容松绑，引导学生把最真实的一面写出来。

例如，六下习作一《难忘的“第一次”》，教材当中罗列“第一次动手做饭、第一次走夜路、第一次养小动物、第一次去野营、第一次登台表演，第一次得奖„„”都是正面的、正统的。我在教学中做了两方面的努力：

松绑第一次——那一次

突破教材中例举的都是正面的、至少是中性的，在课堂上，我很刻意地

想引导学生意识到，只要真实的生活就可以写（哪怕向打架、偷钱等）想突破这

些束缚。案例一：

这些努力，是针对选材的。我以为，孩子不缺乏生活，缺乏地是对生活的敏感。砸破“第一次”、价值导向这些紧箍咒，其实就是想在学生身上培养一种敏感的素材意识，打开了学生长期以来被遮蔽、被压抑的那方角落。

习作是一种创造性思维的过程，学生一旦处于主动状态，必然会爆发出创作的火花，而教材习作中的一些要求、建议也会“好心办坏事”，往往是在无意间关掉了这一主动性，框定了学生的习作思维，使学生处于“被习作”的状态。面对这样教材习作，教师要真正“以人为本”，对充分落实学生的主体地位，发挥他们的主观能动性，尽可能给予学生一种主动、自由写作的状态。

以上面提到的《我的理想》为例，特级教师张祖庆在教学这一习作时，就砸破了教材给学生习作带上的“紧箍咒”，将教材提出的 “要写清楚自己的理想是什么，为什么有这样的理想，以及准备怎样实现自己的理想” 这一框死学生写作思维的要求去掉了，而且充分鼓励学生发挥想象，建议学生写写“自己第一份工作第一天的遭遇”也无妨。这样的松绑，给了学生一个更为广阔的想象空间、表达空间，原本特别难写的学生不仅可以写了，而且可以写出彩。

三、增补

在《课程标准》的引领下，现行的小学语文教材中的习作编写者们竭尽全力地贴近学生的生活，然而因为它要关照到使用教材的全体，一些命题拿到个体层面看还是存在着相当大的距离。对于这样的现状，教师需要将教材中的这些命题结合地域特色、班级实际相进行再次开发，适度增补，以此缩小习作命题与学生的文化心理距离。

1．增补“读者对象”

所谓“读者对象”，即指预设好具体的读者，学生在习作时有明确的倾诉对象，习作过程中要考虑到读者的特征，从而能够进入真实的写作状态，真实地习作。读者对象不同，写作方式可能也有别。其实，读者意识能够很好的激发学生的习作内驱力。

——案例一：六上习作五《我的小伙伴》；

——案例二：四下习作一《写写校园里的景物》时就引入了“读者对象”这一写作要素：向老校友或一年级的新同学介绍我们校园。学生有了明确的倾诉对象，习作不再是一种类似于抄写词语一样的专门应付老师检查的任务，而是进入了相对真实的写作状态，内容的选择、情感的抒发、语言的表述都有了针对性，从而恢复了习作应有的生机与活力。

2.增补习作内容

教材中的一些习作与孩子的生活相距甚远，与当下的儿童生活脱节的，孩子

看了无法与自己的生活链接，习作也就剩下了“抓耳挠腮”、“生搬硬造”。遭遇这样的主题，教师不妨适当的补充一些内容，拉近学生与习作的距离。

案例：四上习作六的命题为看图作文《胜似亲人》，提供的图片是一个小姑娘给一位军属老奶奶洗衣服，要求展开合理想象，写出真情实感。这样的内容学生不感兴趣是实情，写出真情实感更是无从谈起。怎么办？笔者做了这样的尝试：将学生生活中经常出现的诸如“同撑一把小雨伞”、“借我半块橡皮”之类的情景以照片的形式和教材习作中的图片一起呈现，供学生选择，让学生从一组图片中找到适合自己的言语“尺码”，从而有话可写，有事可叙。

3．增补相关资料

教材中的一些习作内容编者为了符合单元的专题，却离学生比较遥远。此时教师也可以适当增加材料，填补空白，使其易于动笔。

案例：四下习作四是提供了一张日本侵略者轰炸南京火车站后一个小孩面对废墟哭泣的照片，要求学生仔细看图，合理想象，进行习作训练。面对这样与学生时间距离相隔甚远的习作素材，我们不妨增补了对于那段历史的动情描述（文字、影视资料），为学生了解这段历史架起了一座桥梁，为习作铺平道路。

4.增补程序性知识

审视教材中的习作要求，有些看似“开阔”的启发、合理的规范、民主的建议常常令学生的习作无从下手，言语和精神裹足不前。笔者以为，教材习作中的要求更是一种指导，可以给学生的习作带来策略上的指导。

案例：三上习作四是写观察日记，要求学生“观察自己最感兴趣的，写自己最想写的”。这项要求似乎很符合《课程标准》对于“习作”的建议，给了学生很大的习作自由。但是，对于刚刚习作起步的三年级的孩子而言，习作自由与习作难度是我们必须同时考量的。日本小学写作教材中也有相关的写作内容（三年级调查作文），很值得借鉴：

——找一种你最感兴趣的虫，用放大镜、尺等工具进行调查、研究； ——记录下观察的日期、天气、气温、虫子的身体特征（形状、颜色、大小、构造等）、虫子的行动方式（叫声、食物等），记录下你认为最有趣的事和最奇怪的事；

——如有疑问别忘了问爸爸妈妈、老师，或查阅资料；

——根据记录，写一篇小结文章，注意不要遗漏重要的事；把图、表放到文章里去，要写得别人容易懂„„

综上所述，教材习作不应当成为习作教学的“镣铐”。只要我们本着“以学生为本”的原则，一切从学生的发展出发对教材习作进行二度开发，或趣化，或童化，或适度松绑与增补，让教材中的习作成为学生当下生活的倾诉需要，使其

有话想写，有话好写，我们一定会发现教材习作教学的广阔天地，给学生的童年留下一串鲜亮的言语足迹，构建一张快乐的习作地图。