教学过程理论发展_教学过程理论
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教学 一． 教学概念
1.在一定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习，掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动的学习知识已获得个性发展的活动。
2.区分教学与教育/教学与智育/教学与自学
3.教学的意义
教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 教学是学校教育的主要工作
4.教学的任务
掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧 发展体力、智力、能力和创造才能 培养正确的思想、价值观、情感与态度
二． 教学过程理论发展
（一）古代教学过程的萌芽
1.孔子：我国最早的以学为主的教学过程思想 学而不思则罔，思而不学则殆，躬行，初步形成学、思、行看过统一的学习过程思想 思孟学派：《中庸》明确提出-博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之
《学记》我国教育史上和世界教育史上交最早的、比较系统完整的一篇教学论专注 朱熹-强调学与思，提出-循序渐进、熟读静思、虚心涵养、切己体察、居敬持志读书法，对行有所忽视 2.苏格拉底教学过程思想
产婆术——公元前5世纪，古希腊苏格拉底提出，在教学中，并不把真知直接交给学生，而是通过对话、诘问、让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获取真知。这种帮助学生获取知识的方法被称之为产婆术，亦称苏格拉底法 分两个阶段：
第一阶段：诘问，由施教者不断提出问题，使受教者在思想认识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。
第二阶段：助产，帮助对方在认清事实、明白道理的基础上，重新归纳和定义所探究概念的正确含义。
产婆术是归纳法、探究法、发现法的渊源
昆体良-古罗马的教育家《雄辩术的原理》提出模仿、理论、练习三个循序渐进的学习过程理论
古代中西方教学的共同点:教学以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性、注重政治、德行、和文化的传习。虽然提倡启发引导、诘问与思辨，但是都把践行与社会实践当作教学的基础与归宿，致力于品行与能力的提高。
（二）近代教学过程理论的形成 1.夸美纽斯1632年《大教学论》 主张人人需要教育
推进学年制度、分科教学、班级授课
主张教育艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的秩序，教学原则上要遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正
认识到人包括儿童的发展有其内因和一定的顺序，为以后适应儿童自然发展的理论的提出奠定了基础
提倡实物教学和直观教学
强调重视事物的真实性质和起源
重视循序渐进、量力而教、因材施教、以及练习，从实践中学习原则与方法
2.卢梭
反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”认为人天性是好的，极力主张自然教育 重视儿童发展的顺序性和阶段性
确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，首创发现教学
不赞成百科全书式的教学，认为人的精力是有限的，强调学生所学的知识要有用处，尤其要注重学生学习的方法
3.赫尔巴特
重视全面而系统的知识的教学 提出教育性教学的原则 五段教学法
（三）现代教学过程理论的变革 19世纪末，20世纪以来 1.杜威
批判旧教育的主要特点 中心在教师，忽略儿童，课程和教学法划一 反对设置广泛的课程
应当将儿童的经验和课程的系统知识在教学过程中恰当的结合起来 五步教学法 ——困难、问题、假设、验证、结论
五步教学法：
处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难 提出问题，是情境中的困难金额行动障碍更加明确起来 通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设 推断哪一种假设能够解决问题
通过实验，验证或修改假设、形成结论
2.凯洛夫 《教育学》 我国称凯洛夫教育学 注重系统科学文化知识的教学
提出知觉具体事物、理解事物的特点、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。
强调学习书本知识，教师主导作用和课堂教学
3.赞科夫
反对传统教学的只重视知识技能技巧的掌握，主张教学应当促进学生的发展通过高难度和高速度来激发学生的积极性主动性，推动学生的发展 提出“最近发展区学说”
最近发展区——赞科夫把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。一种是现有水平，即学生能独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。这个存在于学生现有发展水平和在成人引导才能达到的发展水平之间的差异，叫做最近发展区。
4.布鲁纳的教学过程思想 《教育过程》
致力于重新进行“中小学课程设计”和教学方法与教学过程的改革
课程设计方面重视内容，即教材应当现代化；重视结构，即教材应当包含学科的基本概念、远离法则极其联系。
重视科学知识与原理的教学
认为教学过程应当促进儿童的智力发展，重视教师主导作用的发挥 倡导“发现法，认为不必局限于数学、物理，其他学科也可使用 认为学习包括三个环节：新知识的获得、转换、评价
（四）我国新时期教学过程性质的论争
认识说——教学过程是一种特殊的认识过程
发展说——教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展 交往说——教学的实质是交往，教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程
价值说——教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值的增殖过程，是实现社会所需要的也是自身所需要的价值增殖过程
多质说——教学过程是一个具有多质性的过程。主张以系统论的观点全面分析其不同层面的本质
这场论争的核心问题是教学过程性质或本质究竟是什么的问题？但其焦点在于：把教学过程概括为认识过程与对这种概括的简单化之间的分歧。
