《报任安书》的审美内涵及教学策略_意境的具体审美内涵

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《报任安书》的审美内涵及教学策略

浙江金华市教育局教研室

浙江磐安县二中

朱昌元 黄加文

刘勰《文心雕龙·书记篇》说：“汉来笔札，辞气纷纭。观史迁之《报任安》、东方之《谒公孙》、杨恽之《酬会宗》、子云之《答刘歆》，志气槃桓，各含殊采；并杼轴乎尺素，抑扬乎寸心。”其中《报任安书》是我国古典文学史上第一篇富于抒情性的长篇书信，可以说是居书信散文之首，为千古压卷之作。整篇文章，以其丰富、强烈、奔放的思想感情，形成了卓绝千古的浩荡雄伟的气势，具有强烈的艺术感染力量和浓郁的审美内涵。笔者认为就其审美内涵而言，至少具有以下特点：

一、气氛的悲壮融合之美。所谓“悲”指的是文章充满了悲剧气氛，即“将人生的有价值的东西毁灭给人看”（鲁迅）。所谓的“壮”则是主体足以征服可怕之物所引起的痛苦的至大至刚的力量。悲剧都是冲突的产物，是正反两种社会力量冲突的产物。悲剧的升华是悲，是美的殒灭之悲；但悲剧的净化是美，是排除了悲观和痛感的美。《报任安书》通篇倾诉人生处境屈辱孤寂的悲情，而又处处闪烁着作者人格力量的光辉。朝廷正义感的失落，官场的世态炎凉，忠心的不被知遇，处境的卑微低下，身心的奇耻大辱等无不是司马迁悲惨生活的控诉。但是，我们又能时时感受到他那刚正、倔强、抗争的人格力量，并且在豁达的生死观和生命追求的实践中得到了理性的升华，在“舒其愤”的激情中闪烁出理性力量的光辉，使情感和理智得到了统一。

二、结构的曲直整饬之美。金圣叹在《天下才子必读书》卷八中评曰“学其疏畅，再学其郁勃；学其迂回，再学其直注；学其阔略，再学其细琐；学其径遂，再学其重复。一篇文字，凡作十番学之，恐未能尽也。”此评论对《报任安书》的行文结构作了高度的评价。原文长一千三百余字，可分为六大段：首尾两段述复信延迟原因及复信时的心情；第二段述不配“推贤进士”的缘故；第三段述为李陵事下狱的经过；第四段述忍辱苟活的原因；第五段述发愤著述《史记》。全文篇幅宏长，内容深刻广泛，涉及的事件杂多而曲折，但是作者仿佛思之所至，信笔写来，时缓时急，时曲时直，纲领时刻在胸，前后照应，结构完整而条理清晰。从整体上看，围绕“舒其愤”这个纲领一气倾泻，但每叙一事或每发一议，又往往是层次多而转接自然，以奔放之气势挟曲折之思路以行，文笔纡曲而气贯长虹。既具有节奏感，又富有力量感，体现了行文曲直与结构整饬的和谐之美。

三、情感的磅礴真切之美。作者长久郁积心中的悲愤，借此文喷礴而出，有如长江大河，一泻千里，其气势壮阔，令人惊叹。“其感慨啸歌，大有燕赵烈士之风。忧愁幽思，则又直与《离骚》对垒。文情至此极矣”。（吴楚材等《古文观止》卷五）作者或直抒胸臆，发悲解愤；或正言反说，曲笔点题；或叙述始终，明析本末。饱蘸悲愤激情之笔，披肝沥胆，发幽抒愤，体现了作者真挚坦诚的态度和真切激越的情感。“交游莫救视，左右亲近，不为一言”的炎凉；“深幽囹圄之中，谁可告诉”的孤绝；“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往”的极度悲伤等等，无不使读者若见其人，若闻其哀，产生强烈的共鸣，获得刻骨铭心的情感体验。

四、语言的刚柔相济之美。措辞婉转而柔中见刚，全文从头至尾立足于坐罪受辱这一事实讲话，虽然骨子里毫无认罪反悔之意，而且历述本末反复鸣冤，但也未见直接“诬上”的辞语，又不失纵横开阖，起伏跌宕之气势。作者是坦诚的，但内心的矛盾与痛苦又是极其复杂的，他无意矫饰，但三言两语又无法说清，故一一地如实道来。时而慷慨激昂，时而如泣如诉；时而旁征博引，时而欲言又止。曲折反复，一波三折，充分表现出笔力的雄健。此外，行文的流畅，语言的生动，骈句、散句自然错落，排句、叠句时有穿插，使本篇在散文形式上也有独具一格的艺术魅力。

《报任安书》与《太史公自序》是研究司马迁其人和《史记》的重要文献，是引导学生鉴赏研究，叩开《史记》大门的金钥匙。教学《报任安书》的主要任务是引导学生挖掘丰富的文化内涵，体验真挚的思想情感，体会强烈的悲剧意识，从而丰富心灵体验，增进文化底蕴，培养审美能力，为进一步鉴赏研究《史记》奠定基础。

一、鼓励查阅考据，扩大“期待视野”。在主体与对象应相互适应的问题上，接受美学的创立者姚斯提出了“期待视野”的概念。其外延包括读者接受作品的一切条件，既包括读者受教育的水平、生活经验、审美能力、艺术趣味，又包括读者从已阅读的作品中获得的经验、知识以及对不同文学形式和技巧的熟悉程度。教材在选文方式上采用了“节选”的办法，虽然降低了学习语言文字的难度，但是也削减了作品思想内涵的整体性，在一定程度上降低了教学的可拓展性。另一方面，作品与读者的时代相隔较远，文化背景存在较大的差异，可能会制约学生的审美视野。然而，正是在这一点上，给学生的独立阅读与研究性学习留下了较为广阔的自由空间。教师可以提供全文让学生对照阅读，鼓励学生走进图书馆查阅《史记》《汉书》等典籍扩大视野，互为参照。例如，《报任安书》虽然是借报书奉复的由头，舒其愤懑之作，但是学生也不免要发问：任少卿到底是怎样的人？司马迁何以如此推心置腹？查《史记·田叔列传》就可得知任安其人：百姓赞之为“任少卿分别平，有智略”，深得民心，被“除为三老，举为亲民”。其与田仁“同心相爱”，不畏权势，因两人“能略相推第”而“立名天下”。足见司马迁对他欣赏有加，值得在他面前“舒其愤”，借以吊亡灵，祭友朋，倾诉其积怨隐衷。

二、深掘思想内涵，领会文章主旨。陈振鹏、章培恒主编《古文鉴赏辞典》（上海辞书出版社，1997.7）认为书中的主要思想内容有四个方面：一是反映了司马迁光辉性格和封建统治者的一些恶劣行为；二是反映了封建刑狱制度的黑暗、残酷；三是在我国文学史上，最早提出了“发愤著书”的理论；四是揭露封建帝王对待史官态度和自己写作《史记》的情况。这些概括，我们站在现代人的角度都可以从作品中得到领略，然而，作者当时的写作意图是什么？尚值得深究。为了引导学生深掘思想内涵，领会文章主旨，教师可以设计诸如“你认为司马迁写《报任安书》的意图是什么？在《报任安书》中可以看出当时的社会现实是怎样的？”等问题引导学生研读课文和其他典籍，并组织讨论和评析。例如：司马迁为什么要“隐忍苟活”，以“虽万被戮，岂有悔哉”的决心，发愤著书？其行为的动机是什么？笔者认为“舒其愤”是重要原因，却并非惟一。可以作如下综合评析：①继承父志。司马迁的父亲曾任太史令，他把修史作为自己神圣的使命，可惜壮志未酬而与世长辞。临死前拉着司马迁的手泣不成声，殷切地说道：“余死，汝必为太史。为太史，无忘吾所欲论著矣。”司马迁俯首流涕，向父亲表示：“小子不敏，请悉论先人所次旧闻，弗敢阙。”（《太史公自序》）司马迁在与父亲生死诀别之际接受了修史的嘱托，修史的决心从此下定。②明圣盛德。司马迁和壶遂讨论修史的宗旨时曾引述父亲的观点，把修史看作载“明圣盛德”，述“功臣世家贤大夫之业”。（《太史公自序》）此时的司马迁之所以修史，为的是给西汉及前代历史作总结，颂扬圣君贤臣的德行功绩，是润色鸿业的自觉行动。③发愤著书。经历李陵之祸以后，司马迁的形体精神受到摧残，心情发生了很大变化，他的修史动机也有所调整，正如他自己所说：“此人皆意有所郁结，不得通其道”。（《报任安书》）这实际上是司马迁把个人的痛苦转化成为事业奋斗的巨大动力，创作成为他心灵至高的活动。综上所述，本文主旨在于“史公之身乃《史记》之身，非史公所得自私；史公可为少卿死，而《史记》必不能为少卿废”（清·包世臣）。这一评说确实是抓住了要领。

三、体验作者情感，审视人格魅力。司马迁借“推贤进士”之事，极言自己受“腐刑”的耻辱、地位的卑微，名为自谦而实自负。言李陵得罪之事，名为有罪而实无罪，更显其正直敢言和拳拳忠心，足见其性格刚烈倔强。教材选文部分述司马迁因写《史记》而“隐忍苟活”，绝不轻易自裁，即使一时被人误解也在所不惜。就是这样的信念支持他在“肠一日而九回”的痛苦中顽强地活了下来。忍辱负重，坚忍不拔，终于实现了他的夙愿，完成了他的大业。今天我们在读着这部不朽的巨著，体验司马迁当时的彷徨痛苦，遥想他当年写作时的艰辛与坚毅，怎能不对他的崇高精神无比敬佩呢！那么这样的精神如何让学生去感受呢？笔者认为可以从两方面入手：一是情感体验。引导学生体味作者的感情，使之产生共鸣。因为作者所写的生活永远是他眼中、心中的生活，即知觉化的、情绪化的生活。作者的审美理解既带有理性的品格，又被情感所浸润，是思想与情感的合一，或者说是寓含了情感的思想，是蘸满情感汁液的思想。课文正是在如泣如诉的情感宣泄中闪烁出作者本人的人格光辉，因此在本课教学中注重情感体验尤为重要，应通过论世知人、体贴揣摩来走进司马迁的内心世界。二是理性审视。可以介绍学生阅读《屈原列传》，把屈原与司马迁两个人物进行比较评析，也可引导学生围绕“忍辱与守节”这个话题展开讨论。通过这样的讨论，使学生理解司马迁的激越之情如何升华为理性的智慧，实现情感与理智的统一。司马迁与屈原同是具有高尚志向、刚烈倔强、披肝沥胆等个性的古代文人，具有相似的人生悲剧，为什么两人在生死的选择上会截然相反呢？司马迁在《屈原列传》中的评论最能说明问题。“及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材，激诸侯，何国不容，而自令若是。读《鹏鸟赋》，同死生，轻去就，又爽然自失矣！”（《史记·屈原列传》）说是“爽然自失”，其实并不茫然。其“人固有一死，或重于太山，或轻于鸿毛，用之所趋异也”的生死观，其“虽万被戮，岂有悔哉”的决心，其“隐忍苟活”而发奋著书的行为等等，岂不昭示了司马迁“智人”的人格力量吗？如果说屈原勇于自沉，司马迁则勇于不死。虽然两者选择的方式不同，但面对死亡的进逼与狰狞，他们都对生死、自然乃至天道有着真实而刻骨铭心的体验，并在生命的自我选择中实现了生命意义的超越。而司马迁的生命超越则是敢于直面人生的苦难，通过著述摆脱对生命价值的困惑与疑问，在对历史的思考与描述中获得生命的尊严与生存的终极意义。

四、注重整体联系，体会悲剧意识。司马迁的人生遭遇，命运的悲剧性，促使他在《史记》中为众多悲剧人物立传，寄寓自己深切的同情，其中暗含了司马迁自己的人生感慨。本教学单元的《信陵君窃符救赵》就是一例。司马迁之所以如此倾慕信陵君，以满腔激情歌颂信陵君，是与他自己的遭遇和悲剧意识分不开的。他在《报任安书》中以“士为知己者用，女为说己者容”感慨世无知己，自己“虽有形而不彰，徒有能而不陈”，深叹“何穷达之易惑，信美恶之难分”。（《悲士不遇赋》）当他身陷冤狱时，“交游莫救，左右亲近，不为一言”。（《报任安书》）他从这种切身遭遇出发，热切希望统治阶级中出现像信陵君那样屈身下士的人物，使“才怀随和，行若由夷”之士，终能画其奇策，展其长才，建功立业。然而，就连他笔下尽情歌颂的信陵君，也终于因谗被毁，郁郁病酒以终，成了项羽、李广一类的悲剧人物，难道这不是时代的悲哀吗？司马迁的悲剧意识是对人生苦痛自觉自为地体验与超越，是具有自觉自为的主体忧患意识，这种意识无不渗透到《史记》中的每个悲剧人物。因此，体会悲剧意识应是本课的重点之一，是学生继续学习《史记》的重要基础。

综上所述，笔者认为在教材组织方面，既可以在读透析透《报任安书》的基础上学习其他《史记》选文，也可以把本单元作为一个整体来进行鉴赏教学，围绕思想内容、人物评析、艺术特点、悲剧意识等专题逐个展开，便于整体联系，深掘文化内涵，更易发挥研究性学习策略的优势。

——《中学语文教学》2003年第1期