有效理答演绎课堂精彩_有效活动演绎精彩课堂

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有效理答 释放课堂异彩

五年级数学组 谢俊梅

一、理答意义及作用

教师在上课前创设丰富的教学情境，精心设计教学每一个环节，充分预设各种生成，巧妙构思板书设计，往往还收不到预想的效果，究其原因原来课堂就是一场师生、生生对话的过程，课堂对话的主要形式是问答，一节课精彩与否，关键在于课堂问答是否有效。课堂问答的有效度又取决于有效理答。

课堂问答包括发问、侯答、叫答、理答、这四个环节前后连接。华东师大教授崔允漷教授认为“理答”就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂对话的重要组成部分。作为孩子学习的引领者，在引导过程中该说些什么，在学生的发言中该“理”些什么？这种“理”应该是一种疏理，一种调控，一种整合。它既是一种教学行为，更是一种评价行为。它是教师对学生的回答作出的即时评价，以引起学生的注意与思考，它的实质是教学信息的传输与反馈

全国著名特级教师孙双全曾在一本书中这样阐述教育评价语言：“评价语言在教学上占有重要的地位，教师评语恰当与否，说小一点，关系到课堂气氛，教学效果；说大一点，关系到学生的终生发展，所以应该给予足够的重视。”由此可见，学生对一门功课一位老师的认可和喜欢程度，很大部分来自于课堂上的对话过程中。教师理答恰当，可以激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，为学生营造积极探索、求知创造的氛围，建立愉快和谐、心理相融的师生关系；如果理答不当，就会严重地损害学生的自尊心和学习的积极性，熄灭学生求知、思维的火花，甚至使学生彻底失去对这门学科的学习兴趣。理答分类 教师理答方式分语言性理答和非语言性理答，语言性理答包括：

激励性理答（简单表扬、激励表扬）

激励性理答分为简单表扬、激励表扬。现在教师普遍是常常用“好”、“你真棒”等一些惯用的奖励词语来表扬学生，其实这只是在对学生进行简单表扬的理答。激励性的表扬不是空洞的赞美，而是更能激发学生内在潜能的，是促进学生进入下一个教学环节的催化剂。

目标性理答（归纳答案、自己代答）

目标性理答，是指针对学生难以准确或者完整回答问题的情况，教师直接告诉学生问题的答案或对学生不完善的答案进行总结。发展性理答（追问、转问、探问）

发展性理答，是在学生回答不完整或不正确的情况下再次组织问题，再次进行理答。这种理答属于较高水平的理答，能引导学生深入思考，是能促进学生思维发展的理答，是站在学生长远发展的角度而采取的教学行为。

诊断性理答（重复、提升、纠正、否定、批评）

诊断式理答指对学生的回答做出“正确”或“错误”的判断，教师在理答中有明确的表态。这是诊断性理答的显著特征。笔者分诊断式理答为六种形式：简单肯定、简单否定，提升式肯定，提升式否定、简单重复、意义重复。有效理答多运用提升式肯定、提升式否定，多运用意义重复。

非语言性理答包括:动理答作、神情理答、打断回答或无理答

二、案例分析 两位数加一位数的进位加法 案例一

我们来学习25+7等于多少？请同学们先自己动手摆一摆 师：谁能说一说你的方法？ 生1：我用数小棒的方法 师：那你来演示一下怎么数的？ 师：还有其他的方法吗？ 生2:5+7=12,20+12=32 师：哦，他是用这种方法，还有不同的吗？ 生3：还可用计数器的方法 师：还有其他的方法吗？

生4：我可以先算27+3=30,30+2=32 师：还有没有不一样的算法？

生5：还可以用竖式计算，师据生5回答，讲竖式计算。案例二

师：老师想知道你们25+8=33是怎么算出来的，大家同桌合作动手，如果要算出25+8等于多少，首先我们要取多少根小棒？ 生：25根

师：小朋友说得真好！现在请你们动手试一试（学生操作，教师巡回指导）师：小朋友都做完了，现在哪位小朋友想把你的算法展示给大家看看？

生：先摆出25根，再摆出8根，先从8根里拿出5根，再放进25里面，凑成10.就捆起来，放到十位那里就凑成30,30加3等于33.师：小朋友，你们觉得这个方法好吗？ 生：好

师：你真是个会想的孩子，这么勇敢，请这个同学演示，其他同学来说一说摆的过程。

师：你们还有不同的摆法吗？我们来看一看，谁最会听？

生：我先摆25根，然后从5根里拿出2根和8根放在一起，凑成10，然后捆起来，和20放在一起就是30，所以30加3等于33根。师：小朋友们，你们认为这个方法行吗？ 生：行

师：你也是个会想的孩子，真能干，我们再来看看这个小朋友的摆法（师演示，学生说过程）

师：刚才这两位小朋友都是摆小棒的方法，把单着的小棒凑成10，各位满了10就怎么办啊？向十位进1，这就是我们这节课要学习的新知识，两位数加一位数的进位加法。

分析：案例一中在教学两位数及一位数的进位加法中，教师让学生探讨25+7=多少的多种方法，然后交流，初衷是想让先学生共享集体智慧，然而教师缺乏理答意识，只是关注方法多样化，没有关注每种方法的理答，使得交流停留在表面。缺乏理答，也就无法将知识进行提升，这样不利于帮学生将知识系统化。在案例二中，教师让学生用摆小棒的方法探讨“25+8等于多少”，不仅对每种方法进行诊断性理答，还注重对学生进行激励性表扬；不仅让学生知道是什么，还让学生知道为什么，这样学生在掌握方法时就比较系统。

案例三：在教学“角的初步认识”时

在师生一起看录像“美丽的校园”发现门上有角，操场上也有角，教师进行感知角和指角的教学设计了以下环节 师：哪个组的同学想先把你们组找到的角指给大家看？ 生1：我们组找到了三角板上的角、桌子上的角。

师：你们真棒，我们来为他们鼓掌。（学生哗哗鼓起了掌）生2：我们组还找到了这张长方形纸上的角。

师：你们真了不起，来，我们也给他们组一点掌声（学生又哗哗鼓起了掌）

生3：我们组还找到了窗子上的角、电脑上的角。

师：你们真善于观察，我们多给他一些掌声。（学生在一次哗哗鼓起了掌）

生4：我们组还有补充，你看，大屏幕上也有角 师：太棒了，听得很认真，真是同学们学习的好榜样。案例四：教学“轴对称图形”

（教师请同学们拿出一张纸对折，剪出一幅美丽图案）师：在欣赏完自己漂亮的作品后，你有什么发现呢？

师：能用自己的语言简练得概括出轴对称图形的特征，你真棒。师：能把学过的几何图形中的轴对称图形准确的找出来。真不简单。师：能列举生活中见到过的轴对称图形，说明你是一个热爱生活、观察入微的孩子。

师：能从前面同学的发言中受到启发，作出补充，你真是一个认真听讲、善于思考的孩子，大家表扬他！其他同学还有什么补充？ 生：某某同学的回答非常完整，声音响亮，非常好，我要向他学习。评析：案例三 角的初步认识一课要解决的一个重要问题就是经历从现实生活中发现角认识角的过程。在本环节中没有体现“分层多维”的评价标准。课堂及时评价不应只是简单地判断学生的是与否，而应适时，适当，适量地为学生评价，学生在获得教师对他的极富个性的评价后，会获得一种有益于学习的快乐和兴奋。在本课例中教师的评价，表扬的确不少，但表扬时没有体现分层多维，语言单调，笼统，呈现公式化，面对学生的发言，教师说来倒去总是一句话“你真棒，给她点掌声”，这样单一的评价模式，使得评价失去了它应有的意义，课堂也会因为这样的评价而黯淡无味。所以，教师在课堂上一定要改变单一的评价模式。以学生的实际特点和获得情况为基础，根据学生的掌握情况作出中肯的评价。

评析：案例四 本节课的教学内容是初步认识轴对称图形，知道轴对称的含义以及会判断哪些图形是轴对称图形，并能找出轴对称图形的对称轴。在本环节中教师能够根据不同学生的汇报多角度地观察，寻找和发现学生的闪光点，从不同角度，如知识技能方面给予肯定的评价，同时对学生的情感，学习态度等方面也给予及时评价，很自然地流露出教师对学生强项智能的肯定和赏识，同时引导生生间的评价，互相学习，取长补短，这种分层多维的评价方式促进了学生的发展。案例五“鸡兔同笼”： 本节课是人教版四年级下册数学广角中的一个问题，旨在让学生了解鸡兔同笼问题，感受古代数学问题的趣味性，尝试用不同方法解决鸡兔同笼问题，并使学生体会用假设方法的一般性。

例题：笼子里鸡兔共8只，从下面数共有26只脚，问鸡兔各几只？ 通过列表分析教师让学生列式解答： 生1 假设全是鸡 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）26-5ｘ4=6 6÷2=3（只）

师：还有更简便的算法吗？ 生2 8ｘ2=16 26-16=10（只）10÷2=5（只）5ｘ4=20 26-20=6 6÷2=3（只）

师：简便吗？只是把其中一个算式分开了，还有吗？ 生3：26÷2=13（只）13－8=5（只）8-5=3（只）师：能说说你的方法吗？ 师：大家觉得吗？ 生：简便

师：那好，我们先把这个算式放一放，再看刚才这个同学的算式？经过步步分析，终于得出了 8ｘ2=16 26-16=10（只）兔：10÷(4-2)=5（只）鸡：8-5=3（只）

分析可见：教师对于不是期待中的答案关注的很少，也没怎么理答，只是问还有更简便的方法吗？其实教师可以再次追问，尝试让学生说出是怎么想出来的，才能了解学生的思路，在追问过程中，学生就会修正10÷2中的2表示什么，只有让学生暴露思维，教师才能有的放矢，教学才能实效，比如可以追问我还真想到这种方法，你能具体说说嘛？谁能在总结一下这种方法，先，，再，，教师还可以再追问，求出兔的只数后，怎么求出鸡的只数呢？还能怎么求呢？因此当学生的回答后不要急于评价，而应故弄玄虚，装糊涂，以巧妙地展开探问、追问，如可以多问“为什么”，“你是怎么想的”等。层层深入剖析知识的形成过程，促进每位同学经历知识的发生与发展过程，体会数学之间的联系，最后学生通过自己的解释让教师“恍然大悟”，这时的评价更是给予学生一种成就感，起到了激励作用。

案例六：两个数的最小公倍数的练习课 师：我们已经会求两个数的最小公倍数，会求三个数的最小公倍数吗？ 生：会

师：求出6、8、9的最小公倍数 生1： 432 生2 ： 72 生1 ： 我用短除法求出的是432，你用什么方法求出的？ 生2：我用分解质因数的方法

师：我和生1一样都有这样的疑问？为什么结果不一样呢？生1和生2可以分别写出你们的思考过程吗？ 生1 和生2的思考过程展示：

生3我原来想得也是432，现在我明白了是72，6和8的公因数有2,6和9的公因数有3，你看原来我们在求两个数的最小公倍数时，我们把公因数乘了1次，而在这我就把6和8的公因数乘了2遍，6和9的公因数3也乘了2遍，就相当于把72乘6了。生2：我也明白了，我算出来的不是最小公倍数，可是该怎么用短除式表示呢？

生4：我会了，可以用短除式先求出6和8的最小公倍数24，再求24和9的最小公倍数是72.师：真好，解决了生2的问题，感谢生4给了我们提供的方法，你能想到什么方法呢？

生5：还可以先求出6和9的最小公倍数是18，再求18和8的最小公倍数是72.生2：我会用一个短除式表示了

师：真不错，你不仅善于倾听，还善于思考。一下子帮我们找到了简洁的方式。

案例六中教师把课堂还给了学生，通过师生理答，生生理答把学生的思维引向深入，问题得以解决。

通过以上案例我们可以看出，教师有没有理答意识，怎样理答是决定一节课成败的关键。我们在理答时，就要认真倾听学生的回答，疏理、调控、整合学生的答，才能做到有的放矢。

三、案例总结

学生的回答会出现以下几种情况：

1、学生一下子说出了结论，令老师措手不及 比如在学平行四边形的面积，师：你们会计算平行四边形的面积吗？ 生1：会

师：怎么计算呢？ 生1：用底乘高计算

师：那好，今天我们进一步学习习近平行四边形的面积。

2、学生的回答跟预设没有一丝联系 分数的基本性质问题

师：我们从图上观察到1/2=2/4=4/8，这三个分数相等，可他们的分子和分母一样吗？ 生：不一样

师：看来，分子分母发生了变化，分数的大小却没有变化。那它们的分子分母是如何变化的呢？

生：第一个分数的分母等于第二个分数的分子，第二个分数的分母等于第三个分数的分子

师:这是分子分母变化的规律吗？谁还有不同发现？

3、正中下怀，正是教师所期待的比如在学习分数的基本性质时，学生在试着总结分数的基本性质时，生：分数的分子和分母同时乘或除以一个相同的数，分数的大小不变。

师：还有补充吗？

生1：这个相同的数要0除外 师：是啊，0不能做除数

4、说出了无关紧要的学乘法的初步认识，师：从图上你看到了什么数学信息？ 生：我发现有的小朋友在坐过山车，有的坐了小火车 师：请你仔细听要求，老师问的是数学信息 对学生来说感觉对，实质不对 案例六中生1的想法

5、多种解法时

就像案例一和案例五

针对以上学生的各种回答，我们可以总结为三类 A;正确回答 B:错误回答 C:一知半解的回答 教师理答现状：

1、理答重复啰嗦

重复理答：即把学生的回答重复一遍。这是理答低效的原因之一。教师只要留意，就会发现课堂理答语言中经常存在重复，且多数是一些机械的重复。虽然重复有时也会起到强调、肯定的作用，但大多数教师对于学生的反馈难以做出机智灵活的判断而随口无效重复，影响了课堂效率。

2、理答模糊单调

很多教师普遍用“好”或“你真棒”等激励性的词语度而生哦的回答做简单的评价，或对学生的回答不做任何的评价，学生只能笼统地知道“好”或“不好”，并不了解对错的原因。学生的思维没有得到拓展或者提升，教学始终在同一层面上徘徊。可以说，模糊理答既无智慧，又使课堂乏味单调。

3、理答忽视层次

教师的理答对学生一视同仁，理答不能因材施教，对学有余力的学生就不可能提出高目标。对中等生也不能找出闪光点，对少数弱势群体也不能给予鼓励，树立他们的自信心。

4、理答无人倾听

学生对数学的理解存在着极大的差异性，所以课堂上学生给出的答案也是五花八门，而不少教师根据自己的认识和理解水平对学生的回答做出反应，当发现学生的回答不符合自己的预设时，马上叫停纠正，急切地否定学生富有新意、极具个性的答案，有时甚至迫不及待地代替学生回答。学生的学习兴趣、激情、憧憬就因教师哦这种急切理答而消失了。

四、名家课堂理答

张齐华老师《分数的意义》教学实录

一、由1到“1”

师：看来，能用1表示的物体还真不少。不过，像这样一个苹果、一张桌子、一把直尺能用1来表示，我想一年级的同学一定也会。咱们都几年级啦?五年级学生，就应该有五年级的认识水平嘛。想想看，除了刚才同学们所列举的这一个物体可以用1来表示，还有什么也能用1来表示?看看谁能率先超越!

生：(略有迟疑)一个班级也能用1来表示。

师：嗯，一个班级可不止1个学生哦，40多个同学，能用1来表示吗?谁来评判评判?

生：我觉得能!你想呀，尽管是40多个同学，但我们是一个班集体。既然是一个整体，当然可以用1来表示啦。

师：说得真好。掌声!(师带头鼓掌)40多个同学一旦看做一个整体，自然就可以用1来表示了。感谢你的思考，一下子给我们打开了局面。谁接着来?（张老师的理答中，包含着诊断性理答，激励性理答，目标性理答以及发展性理答，及时肯定了答案的正确，同时夸奖把掌声送给第一个会思考的同学，张老师一句谁来评判评判，把课堂还给了学生，真正把学生看做了主体。“感谢你的思考，一下子给我们打开了局面，谁接着来？简简单单的一句评价，包含了多层意思，让回答问题的同学感觉到理由充分，明白了自己回答的价值，明白了无功不受禄，这句赞誉，是发自内心的真诚的，孩子此时内心充满着自信，洋溢着喜悦，同时这句评价能够吸引其他同学积极参与到课堂中来，把学生的思维朝着正确的方向引，）

生：一群羊也能用1来表示。

师：呵，思维很有跳跃性嘛，一下就从一群人联想到了一群羊。

(生笑)

生：我觉得一堆石子也能用1来表示。

生：一束花也能用1来表示。

师：这样下去，能说完吗?(生：不能)看来，小小的1还真是无所不包。(师在1上加双引号)不过，这时的l和我们一年级时所认识的1一样吗? 生：不一样。以前认识的1，表示的是1个物体，比如1个人、1瓶水，但现在这个1不但可以表示1个物体，还可以表示由一些物体组成的整体。

师：说得真好！1的内涵发生了变化，变得更丰富了。（“说得真好”既是诊断性的理答又是激励性的理答，既表示对学生的表扬与尊重，更肯定了回答的正确，学生对“1”的再认识，是本节课的一个重点，在这里张老师并没有重复学生的回答，一句极具概括性的评价语言让同学们对1的内涵有了再一次感知，陷入回忆的空间，对1的内涵变化更加清楚）。

二、揭示单位“1”

师：既然这样，(出示3个苹果)这儿有3个苹果，能看做“1”吗?

生：(齐)能。

师：可我怎么看都觉得像3呀。有没有什么办法，能让我们一眼看上去就像个“1”?

生：装到一个盒子卫，就像“1”了。

生：给它们套个圈，就成了一个整体，也就可以用“1”来表示了。

(师课件演示：将3个苹果圈成一个整体)

师：3个苹果可以看做“1”，那么6个苹果呢?9个、12个苹果呢?瞧，小小的“1”多神奇呀。不过，话也得说回来。一旦我们把3个苹果看做“1”了，那么，(课件出示：6个苹果)6个苹果通常就不再看做“1”了。想一想：这时的6个苹果又该用哪个数来表示呢?

生：(齐)应该用2来表示。

师：为什么?

生：3个苹果看做“1”，现在有2个这样的“1”，当然就是2了。

生：3个苹果看做“1”，6里面有2个这样的“1”，2个“1”就是2。

(师课件演示：6个苹果，每3个圈一圈)

师：(课件出示：12个苹果一字排开)现在呢?

生：应该用4来表示。

生：因为3个苹果看做了“1”，12里面有4个这样的“1”。

生：4个“1”就是4。

师：说得真好!如果有5个这样的“1”呢?8个这样的“1”呢?10个这样的“1”呢?一句话，有几个这样的“1”--

生：(齐)就可以用几来表示。

师：这样看来，在这里，3个苹果所看做的“1”，其实不就成了一个计量的单位?(生点头以示赞同)正因为如此，数学上，我们就把这样的“1”又叫单位“1”。(补充板书：单位)想想看，为什么会叫单位“1”呢?（单位“1”是本节课中的一个重点，也是一个难点，在突破这个重难点时，张老师也没有兴师动众，提醒大家注意，而是用了理答中的反问环节，引起大家的思考，征得大家的同意，自然而然的命名为单位“1”，突破难点在张老师课堂上如行云流水，自然洒脱，重点内容就在步步为营的基础上不攻自破了。）

生：因为有几个“1”就是几，它就是一个计量的单位。

师：说得真好!可别小看这样的单位“1”，今天的学习，我们就将从这里开始。

三、沟通“1”、整数、分数的联系

(师课件出示1个月饼)

师：能把这1个月饼看做单位“1”吗？

生：(齐)能。

师：把1个月饼看做单位“1”，那么，下面这些月饼，(课件出示5个月饼)又该用哪个数来表示呢?

生：用5来表示。

生：1个月饼看做单位“1”，有5个这样的单位“1”，就可以用5来表示。

(师课件出示3个月饼)

师：现在呢?

生：用3来表示。

(师课件出示1个月饼)

师：现在呢?

生：现在只能用1来表示了，因为只有1个单位“1”了。

(师课件出示下图)

师：那现在?

生：(齐)用3/4来表示。

师：奇怪，同样都是月饼，为什么刚才大家都用整数来表示，而现在却选择了分数? 师：有道理!不过，分数有很多，大家为什么都选择用3/4来表示呢?

师：更准确了!不过，你们在说谁呀? 师：也对，但还不够专业。

师：没错。这回不但不到1个单位“1”，而且还把单位“1”—(在张老师的课堂中，我们很难听到重复的理答。真是因材而评因人而异，每个理答，都很有针对性，张老师就像握着紧箍咒，就像始终攥着风筝的线，学生始终在老师的掌控下主动的参与，积极地思考着，活泼的成长着。)

生：因为刚才不止1个月饼，所以用整数来表示。现在还不满1个月饼，只能用分数表示。

生：把1个月饼看做单位“1”，满几个单位“1”就用几来表示。现在还不满一个单位“厂，当然只能用分数来表示了。

师：有道理!不过，分数有很多，大家为什么都选择用3/4来表示呢?

生：因为它被分成了4份，取了其中的3份。

生：不对，是平均分成了4份。

师：更准确了!不过，你们在说谁呀?

生：是这个月饼。

师：也对，但还不够专业。

生：是单位”1“。

师：没错。这回不但不到1个单位”1“，而且还把单位”1“--

生：平均分成了4份，取了其中的3份。当然只能用3/4来表示了。

师：回顾刚才的学习，同学们一定已经发现，把1个月饼看做单位”1“，有几个单位”1“，就是几；而不足一个单位”1“的，就可以用分数来表示。（本节课是学习分数的意义，同学们在三年级以对分数有初步的认识，而在五年级再次学习分数，就是分数的再认识，因此沟通“1”、整数、分数的联系也是本节课同时也是学习分数的一个重难点，张老师的目标性理答的总结使同学们有着 山重水复疑无路，柳暗花明又一村的豁然开朗。

四、建构3/4的意义

（师课件出示下图）

师：继续来看，认识吗?

生：1个长方形、1米、8个小圆片。

师：没错，它们也能看做单位”1“吗?

生：能!

师：把1个长方形、1米这样的长度单位、8个圆片组成的整体分别看做单位”1“，下面的括号里又该分别用怎样的数来表示呢?(课件出示下图)

想不想自己动手试一试?(生试填，师巡视并作指导。交流结果时，师引导学生就每组图的最后一幅，具体说一说思考的过程，丰富学生对二的感性认识)

师：继续观察四幅图。如果整体来看一看，你有没有什么新发现?

生：无论把什么看做单位”1“，只要满几个单位”1“，就可以用几来表示。不满1个单位”1“的，只能用分数表示。

生：我还发现，每幅图的最后一个都可以用3/4来表示。

(顺着学生的发言，师课件出示下图)

师：的确都可以用3/4来表示。不过，仔细观察每幅图，单位”1“一样吗?

生：(齐)不一样。

师：单位”1“各不相同，为什么涂色部分都可以用3/4表示呢?

生：因为它们都是把单位”1“平均分成4份，表示了这样的3份。

生：尽管单位”1“不同，但它们都是把单位”1“4等分后所取的3份，所以都可以用3/4表示。

师：这样看来，能不能用3/4表示，与把什么看做单位”1“有没有什么关系?

生：(齐)没有。

生：就算把别的什么看做单位”1“，只要是把单位”1“平均分成4份，表示这样的3份，照样可以用3/4表示。

师：既然能不能用3/4表示与单位”1“是什么没啥关系，那么，我们能不能就直接用0到1这样的一条线段来表示这里的每一个单位”1“?

生：(稍作思考)能!

师：把0到1这一段看做单位”1“，3/4该如何表示呢?

生：把0到1这一段平均分成4份，再表示出这样的3份。

(结合学生的发言，师分步演示课件，最终成下图)

师：在0到1这一段中，我们倒是找到了3/4的位置，那2/

4、1/4呢?

生：把单位”1“平均分成4份，这样的2份就是2/4，这样的1份就是1/4。

生：3/4的前一个点就是2/4，再前一个点就是1/4。

师：那我们以前所认识的2、3、4„„这些整数，它们又该在这条线的什么位置呢?你能试着找一找吗?

生：把这条线段向后延长1倍，那个地方就是2，再延长1倍，那个地方就是3了。

生：对，两个1这么长就是2，三个1这么长就是3。

思考分析

《数学课程标准》提出： “对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极性评价为主，采用激励性的评语，要尽量从正面加以引导”。张老师的课堂给我们留下的最大印象是返璞归真，脱去课堂华丽的外衣，求实求真。张老师采用多种语言性理答方式，把掌握数学本质落到实处，唤起学生学习的激情，为学生营造积极探索，求知创造的氛围，提高课堂的教学效率。张老师明确及时的诊断性理答，给孩子以清晰的认识，唤起孩子求真求实的意识。

张老师准确得体的激励性理答，拉近师生距离，给孩子信心和鼓励。张老师生动丰富的发展性理答，给孩子认可的同时，引导他们向更深层次考虑。

张老师的机智巧妙的目标性理答，通过评价上的引导，给孩子指引学习的方向。

五、有效理答的基本策略

1、从教师角度研究，我们形成了有效理答的共识 以生为本，积极理答

理答就是促进孩子们的成长，学生犯错时，教师要理解和帮助，学生取得进步时，教师要及时表达自己的的赏识，记住“我们曾经也是孩子”，教师的积极理答体现了教师的期待，这会让学生产生改变自我完善自我的进步动力。精心预设，有备理答

精心预设指的是教师在教师课前研读教材，课标，了解学情，预先估计学生可能遇到的困难，提出的问题，然后针对出现的情况作出相应的处理，虽然不可能对所有的可能都想到，但我想“机遇只有青睐又准备的人”，“灵感来自长时间的思考”，有了课前精心准备，课上才能灵感突现，妙语连珠。把握生成，灵动理答

有人说，答案就像就像隐藏在曲折迂回的暗巷中的一件宝物，那么老师的点拨引导就是错综复杂的交叉路口的标志，就是探寻过程中一直在前方引领的火把。所以教师必须审时度势，多方引导，在学生跃跃欲试或愤悱之时助其一臂之力。勤与反思，规范理答

在教学中，有些情况是不可预设的，教师也会出现理答不畅甚至一时语塞的情况。为了提高理答质量，教师课后及时反思，从个别学生的回答，全体学生的反应以及教学任务的进展多角度深刻剖析问题所在，预设恰当的理答，改善教学在，长此以往，教师在不断丰富自己理答经验的同时，也发展了应对课堂的教学机智和实践智慧。博览群书，丰富理答

有时教师 也注意了理答，但形式单一，方法简单，在判断时，仅限于表达“对”或“错”“你真棒”，在学生被一些问题难住时，仅限于说“还有呢，再想想”，学生答不出，就直接揭示答案了事。这样的理答缺乏智慧，这样的课堂缺乏灵动，导致这种情况是 因为教师读书太少，知识面窄，语言修养不高。试想没有理论的支撑，没有文学的支撑，没有最新时事信息的支撑，教师的理答怎么会充满哲理和新颖，怎能深刻和幽默呢？

2、从学生角度考虑，可以根据不同情况这样理答：

（1）学生回答正确，激励评价鼓信心

已有实验证明：教师的理答水平之间与学生的回答成正比关系，即教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动。对学生的回答进行鼓励、称赞、能更好地提高学生回答的敏捷程度和积极性。

（2）学生回答不完整，校正思路促发展

A学生对问题的理解只浮于文字的表面，不够深刻时，可采用深究式理答予以指导。B教师提出某个问题，有时学生理解得不够全面，虽答对一部分，但不完善时刻采用拓展式理答予以指导。

C教师提出问题，学生的理解偏离了问题的要求，答得不够正确或出现答非所问的现象时，可运用导学式理答予以引导。（3）学生回答错误，循环善诱导会学 A转述问题，突出题意 B改换问题，化解难度 C将错就错，追问清楚 D转问他人，获得支持

3、从策略的运用角度考虑，可以根据不同情况进行理答（1）发展性理答的运用：

学生理解浅显时追问能帮助学生启迪思路，学生感悟不到味时转问能帮助学生拓展思路，学生理解偏颇时探问能帮助学生拨正思路，学生表述零碎时再组织理答能帮助学生能指明思路。（2）激励性理答的运用： 激励性理答要善用恰如其分的赞扬 激励性理答要巧用充满关怀的否定 激励性理答要活用妙趣横生的幽默 激励性理答要运用满怀激情的鼓励