美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴_教师教学评价标准

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美国基础教育教师教学评价标准的基本范畴(供讨论)

美国有许多全国性教学评价标准研究机构与学术团体，如“教育测试服务中心”、“全国专业教学标准委员会”等，这些研究机构与学术团体都对教师教学评价标准进行项目性研究，并实施对教师教学的具体评价。各州也有自己的相关研究机构，对教师教学评价标准进行专门性研究与实施。所有这些评价研究机构，在评价的实施过程中，都以教师职业作为一种专业，通过对教师教学表现的评价，帮助他们掌握并达到教学的预期标准，借以提高他们的教学水平，以此获得教师的专业地位。

一般而言，全国教师教学评价标准的外延要宽泛一些，弹性要大一些；各州教师教学评价标准的外延要小一些，都比较具体明确，具有地方性特色。各州的评价机构带有政府行为，但全国性评价机构一般属于非政府机构，联邦政府仅提供项目资助。如“全国专业教学标准委员会”就属于民办组织，其中绝大多数成员都属于非专职人员，他们在委员会中因项目而存在，而且在兼职过程中绝不离开自己的教学岗位。该研究组织的成员主要由高校学者、研究院专家、学科骨干教师等构成。该研究组织在全国所有教师教学评价机构中具有较高的权威性，测试合格的教师将从委员会得到一种教师专业执照，并由此而获得相应的资格去取得较高的薪金等待遇。

该委员会编订教师教学评价标准的程序是：首先，项目组将初拟的评价标准放到互联网上，用8周左右的时间让专家提意见，并征求多方人士的意见；其次，通过整理各种意见再发到各委员手中进行修正；最后再审定成型。该委员会评价教师的程序是：委员会将有关评价标准的材料寄到被评教师手中；被评教师根据评价标准的要求整理最好的资料寄回委员会；委员会再组织专家评定。教师递交的资料必须包括教学录像带、学生的作品、教师对学生作业的评价信息等。

“全国专业教学标准委员会”制定的教师教学标准主要涉及以下五个方面的具体内容。

1．教师应对学生的学习负有责任，并能全身心致力于每一位学生的学习上。教师对所有学生都要一律平等，并相信所有学生都能学习；必须意识到教育对象的差异性，要因材施教；必须对自己学生的发展方向有一个充分的了解，并帮助学生设计好未来；必须全面发展 学生的综合素质。

2．教师应当熟知“教什么”(内容)、“为什么教”(目的)，以及“怎么样教”(方法)。

教师应该明确所教知识的纵深发展过程，具备精深的专业知识，整合相关学科知识；必须明确教学的目的性与方向性；必须知道有效传授知识的方法；必须拓展知识获取的渠道，以丰富知识面。

3。教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力。教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标；必须有效组织和培养班组学习活动；必须在学生“所知”、“能做”和“能学”之间激发他们的学习动机；必须随时评价并认同学生的进步，鼓励学生的发展。

4．教师必须善于反省自己的教学实践，并从中获取教学经验。教师在教学实践中应具备灵敏的判断力，去明智地分析和判断较难解决的现实问题；必须经常有意识地反省自己的教学实践，从中总结经验教训；应当有意识地虚心听取他人对自己教学工作的评价。

5．教师必须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，也必须成就自己。教师要加强与同事的协作学习；加强与学生家长的合作互助；应当充分利用学习资源，拓展学习领域与视野。

各州县在基本遵循与参照全国性教师教学评价标准的基础上，具体编订出地方性的教学评价标准。如加州旧金山联合校区的教师教学评价体系就很具概括性与代表性。该体系涵盖了六个方面的具体内容：(1)教师应让所有学生都能主动学习，并能有效支持学生的学习；(2)教师应为学生创设和保持一个良好的学习环境；(3)教师能明了、加工与组织相关学科的知识；(4)教师能计划与设计好学生的发展，并能有效传授学习经验；

(5)教师能科学评价学生的学习；(6)教师能发展成为一个专业教育家。这六项一级指标中的前五项指标主要评价教师课内教学水平，第六项指标主要评价教师课外发展水平。该指标体系的指标级数都界定为三级。教师评价委员会对教师的评价并非每项指标都进行全面评价，而是每年评价每级指标中的两项指标内容，其中教师本人选定一项自己的“长项”，教师评价委员会再选定一项教师的“短项”，这种评价既经济又客观，保证了评价活动的有效性。无论自评还是他评，必须以事实为依据，要在收集好评价证据的基础上施评。教师评价证据必须包括五个方面的内容：第一，对学生和教师行为看到些什么(动眼多观察)；第二，学生和教师怎样去做所应做的事(动用放大镜多展示过程)；第三，学生和教师讲了些什么(动耳多倾听)；第四，教师所做事的次数有多少(动笔多统计)；第五，教师在不同活动上花的时间有多长(动表多计时)。通过评价，对表现不佳的教师，学校准许一年时间去学习进修，一年之后再接受评价，如果仍未通过，则面临失职的危险。因此，教师在评价活动中，既有压力又有动力。一方面，通过评价，教师能充分明了教学的艺术性；另一方面，通过评价，教师能较好提高教学水平。这样，教师的教学在评价过程中就成了一种可监控的动力系统，在这一有机系统中，教师能不断发展与提升自己的教学水平。

无论全国性教师教学评价标准，还是地方性教师教学评价标准，都具有一定范畴的共性；特别注重教师教学评价的信息源，即证据(evidence)；强调教师的教学产品：即学生发展的情况；重视教师精深专业知识、广博文化知识与必备教育科学知识三者的整合；重视课内 教学向课外学习的延伸；重视学生发展与教师发展的同步；重视教师教学评价与“师导师”指导制的结合。

在全国和各州不同学科教师教学评价共同标准基础之上，各地还分别规定了不同学科的具体教学评价要示。如马里兰州就编订了有效教初中及高中学生读写的六种要求：(1)教师必须能让学生在多种的课程学习中掌握相应的技能与技巧；(2)教师必须将考试的目标整合 到具体的教学目标之中；(3)教师必须将教学、课程和生活相互联系起来；(4)教师必须让学生具有完成学业的战略；(5)教师必须期望学生成为有生产性的思想家；(6)教师在课堂教学中必须培养学生具有合作精神。不同学科教学评价的特点实际上是学科教学的具体准则，既指明了学科的教学方向，又规范了不同学科的教学目的，核心思想在于对不同学科“泛智”教学理念的追求。

——摘自

—作者：莫景祺、朱德全