教育学第1章 教育与教育学_第1章教育与教育学
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第一章 教育与教育学
第一节
教育的发展
一、教育的概念
从词源学上看，不同语言的“教育”一词，都与儿童的培养相关，如古希腊语的教育一词与教仆相关，中国甲骨文中的“教”，是指儿童在成人监督下习文之事，“育”则表示妇女养育儿童之事。不同的教育家对“教育是什么”的回答各不相同甚至相悖，乃是从不同角度加以强调，这也表明教育这一事物本身极为丰富和复杂。
就教育的最一般意义而言，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义地说，教育是培养人的一种社会活动，是传承社会、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从广义地说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。但作为区别于其他社会活动的广义教育，则指以影响人的身心发展为直接目的社会活动。狭义的教育主要指学校教育，是教育根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们当地时间朝着所期望的方向变化的活动。
二、教育的起源和学校的出现
教育是人类特有的社会现象，它随着人类社会的产生而产生，随着人类社会发展而发展。人类生产劳动的进行，是产生教育的最具基础性的条件，语言的形成则是教育产生的另一个重要的社会条件。
关于教育起源问题的回答，历来存在分歧。在西方有“生物起源说”和“模仿起源说”，苏联教育界一直坚持“教育起源于劳动”的观点。“起源”不同于“产生”和“出现”，仅说明某事物存在的必要性和可能性是不够的，还要说明该事物由何而生，从何演化而来，也就是说，要找出教育从中脱胎的事物，即教育的原型。能够成为教育原型的事物必须包含着教育的基本要素，而且要素间具有内在联系。在原始社会人类活动中具有这些条件的活动，就是人类相互非物质性的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，并产生交往的结果——在交往双方身上产生认识、情感、意识和行为的影响。当这类交往被意识到，并逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教和学的关系时，教育活动就演化而生了。因此可以说，人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。
当生产力发展到一定水平，一部分人有可能脱离生产劳动，当语言的发展到了文字的出现后，学校便出现了。教育与社会的发展、教育与人的发展有着本质的联系，一方面，教育为社会的发展、为人的发展提供了保证；另一方面，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求，促进教育的不断发展。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态：专门化的学校教育；依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。随之而来的是教育的功能也发生了分化，并分别在不同的形态中得到体现。
古代社会中学校教育为社会统治阶级政治服务的功能占中心地位，具体体现在学校教育的目的、内容、对象、方法等各个方面。
近代资本主义社会中，尤其是18～19世纪期间，随着大工业生产在国民经济中地位的确立和资产阶级政权的巩固，社会要求学校教育为社会物质生产服务，为科学文化的普及与发展服务，相形之下，教育为政治服务的功能则变得隐蔽起来。这些变化明显地表现在普及义务教育制的实现及近代学制的形成上。
进入20世纪以来，由于科学技术的迅猛发展，社会产业结构发生重大转换，使得工业革命以后逐渐形成的近代学校教育越来越不能适应和满足社会不断更新和提高的需求，具体地说，社会对学校教育的要求发生了如下变化：①要求加强学校教育与社会物质生产的直接联系；②要求教育向终身化的方向发展；③要求学校进一步面向未来，先行一步，为社会和人类的未来前景提供教育保障；④要求学校教育着重培养人的创造意识和实践能力。
三、教育制度及其发展趋势 1．教育制度在形式上的发展。
从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。
非形式化教育是指与生产过程、生活过程融为一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者，形式化教育的教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容也相对规范化。随着学校教育的独立程度越来越完备，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型表征。
学制是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学校教育制度受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、受到政治制度和意识形态、受到人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。2．现代教育制度发展趋势。
现代教育特别是二战以后的教育制度呈现出如下一些共同的发展趋势：(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系，二战以后各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。
(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限。
义务教育是国家用法律形式规定的、对一定年龄儿童实施确定年限的学校教育。自19世纪中叶，一些欧美国家颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育爱逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一。现在世界上有近三分之一的国家提出不等的普及义务教育目标。
(3)中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
在中等教育中，普通教育是以升学为主要目标，以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标，以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。二战以前世界各国普遍推行双轨制教育，两种教育相互隔离。双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，普通中学中不能升入高一级学校的学生往往缺乏适应社会生活的能力。二战后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。
（4）高等教育的类型日益多样化
随着社会生活的丰富多样化和高等教育的大众化，传统的以“学术性”为标准的单一大学，逐渐发生变化。在形式上，不同学制，不同办学形式的学校纷纷出现；在内容上，基础性、应用性的、工艺性的学校各显特色；入学目的、考试评价的方法也多种多样了。（5）教育的国际交流加强。
在经验全球化和新技术革命影响下，国际性教育交流与合作进一步加强，具体表现为人才的全球性流动、竞争与合作，教育机构的跨国设立，国际化网络教育兴起以及国际学分的、学位的互认等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。
四、教育发展的历程
(一)古代教育(1)古代中国
根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形成。《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”这里，孟子不仅记载了我国古代学校教育起源的情况，而且记载了当时教育的内容和宗旨，西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，即在王成和诸候国都的学校与设在地方的学校、设在闾里的塾校，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成：①礼：包括政治、历史和以“教”为根本的伦理道德教育；②乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育；③射：射技教育；④御：以射箭、驾兵车为主的军事技术；⑤书：学字习写的教育；⑥数：简单的数量计算教育。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学，孔子私学的规模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋战国时期私学的发展是我国的教育史、文化史上的一个重要的里程碑。
汉代武帝以后，采取了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。后来虽然在以什么为统治思想方面有过变化，比如黄老之学和佛老之学都曾经成为中国历史上的道统，但文化思想定于一尊的思维模式基本没有改变过。
隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下品无势族”的严格等级制度起了积极作用，为广大的中小地主阶级子弟进官为吏开辟了道路，但也加强了对知识分子的思想和人格的限制。
宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上。明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上的创造性也被扼制，一直到光绪31年(1905)，科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。
(2)古代印度
印度是世界文明古国之一，它的教育也有着悠久的历史。古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四种等级，处于最高等级的是僧侣祭司，享有受最优良的教育的特权，其次是刹帝利，为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者；再次是吠舍种性，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种性，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为了是违反了神的旨意，要被处死，婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门的经典《吠陀》是主要的教育内容，婆罗门教的僧侣是惟一的教师。教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。
佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的信徒，形成了寺院学府的特色，并一直延续到英国殖民地时期。(3)古代埃及
古代埃及大约也是4000年前，发展成强大的中王国，文化繁荣，古代教育达到鼎盛时期。根据文献记载，埃及在古王国末期已有宫廷学校，它是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所，中王国以后，宫廷学校已不能满足培养官吏的需要，开设了职官学校。这些学校都是以吏为师和以法为教，招收贵族和官员子弟，也兼负文化训练的任务。
古代埃及设置最多的是文士学校。广士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受到尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一在特征。当然农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。
(4)古代希腊、罗马
古代希腊、罗马的教育与东方的教育有所不同，7∽12岁的儿童进入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下的阶层的子弟，贵族阶级聘请家庭教师，不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育，学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞。
古代雅典教育目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育的内容单一教育方法也比较严厉。
罗马帝国灭亡之后，西欧人进入基督教与封建世俗政权紧密联系、互相利用时期。统治残酷、等级森严、思想专制，文化教育几乎完全为宗教所垄断，异教学校被取缔，世俗文化被否定，学习的内容主要是神学和七艺，盲目服从圣书和伴侣教师的权威，学习方法是背诵。为了更好地布道，也设立了为数众多的教区学校，主要用于对普通贫民子弟的宗教教育，也适当讲授一些读写知识。教会学校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构，主要在骑士的生活和社会交往中进行，教育内容首先是效忠领主的品质，然后是军事征战的本领，以及附庸风雅的素养。中世纪也有世俗教育，学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学也是主修课程。
2．古代学校教育的特征
东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：(1)阶级性，统治阶级享有教育的特权，统治者阶级内部的等级也在教育制度上有所反映。贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。奴隶被剥夺了受教育的权利。
(2)道统性，统治阶级的政治思想和伦理道德是惟一被认可的正统思想，天道、神道与人道往往合一，实质上都是服从于治人之道。
(3)专治性，教育过程是管制与被管制、灌输与被灌输的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证的。
(4)象征性。教育的象征性功能占主导地位，即能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征；经典、教义的教育处于较高的社会地位，习得与社会生产等相关知识的教育处于较低的社会地位。
(5)刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。(二)文艺复兴后的欧洲教育
14世纪以后，欧洲产生资本主义的萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取他们泊经济利益和政治地位，以复兴古代希腊罗马的文化为旗帜，掀起了反对蒙昧主义、以个性解放反对封建专制，以平等反对等级观念，重视现世生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了重要影响。(三)近代教育
16世纪始，世界逐渐进入近代社会，火药、造纸、印刷术、指南针从中国传入西方，为世界的军事和交通带来了大发展的机遇；哥伦布发现新大陆极大地激发了人们的想象热情；18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动，作坊生产被现代大工业取代，从而引起了社会制度，思想观念和生活方式的巨大变化，这也引起了教育巨大变化。这种变化特别表现在：
1． 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。
19世纪以前，欧美国家对学校教育多为教会或行会主持，国家并不重视。19世纪以后，资产阶段政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后逐渐建立了公共教育的系统。
2． 教育的世俗化。
与公立教育的发展相应，教育逐渐从宗教教育中分离出来。有些国家明确规定，宗教、政党不得干预教育。教育的目标与内容等向世俗方向发展。
3． 初等义务教育的普遍实施。
机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。
4． 重视教育立法，以法治教。
西方教育发展的一个明显特点就是法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保障。(四)20世纪以后的教育
20世纪上半叶，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电器化革命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育技术运动在世界各地都有不同程度展开。
20世纪下半叶，科学技术的革命魔术般地改变着世界的面貌。教育，在落后国家被看成是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成增强竞争国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，发达国家的教育尤其是高等教育发展更快；另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化，社会的现代特征逐渐在教育上也反映出来，主要有： 1．教育的终身化
把人的一生分析为学习阶段的观念已经陈旧了，社会的发展越来越快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习、不断受教育，才能适应不断变化的社会。于是，60年代以后提出了教育贯穿人的一生的终身教育思想。终身教育思想强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育的一体化，学校教育与社会教育的一体化；把终身教育等同于成人教育或职业教育是片面的。
2．教育的全民化
全民教育是近10年来提出的一种新的教育概念。很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是要让所有的人都受到教育，特别是使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。
3．教育的民主化
教育民主化是本世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，其次师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
4．教育的多元化
教育多元化包括教育思想多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化的人的个性化要求在教育上的反映。
5． 教育技术的现代化
这是现代科学技术在教育技术上应用，包括教育设备、教育手段．以及工艺、程序、方法等的现代化。
第二节
教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。目的深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供工作依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。教育学与其他其他许多社会科学一样，有一个漫长而且又短暂的历史。
一、历史上的教育学思想(一)中国古代的教育学思想
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的是思想集中体现在他的言论记录《论语》里。孔子认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的（“性相近也，习相远也”），所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上（“克已复礼为仁”），主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是诗、书、礼、乐。孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说，“不愤不启，不悱不发。朱熹注：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”。“启发”一词即由此而来。孔子很强调学习与思维相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”；很强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。
先秦时期以墨翟为代表的墨家与儒家并称显学。由于政治思想和社会观念的不同，墨家与儒家的教育主张有所不同。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教。同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传学。对于获得知识的理解，墨家认为，主要有亲知”、“闻知”和“说知”三种途径。说知是指依靠类推与明故的方法来获得知识。
道家是中国传统文化的一个重要组成部分，根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任期自然，便是最好的教育。
战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。
《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”揭示了最严密的视导和考试制度；要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》提出教学教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使学生灰心；指出解决问题的路径，但不提供现成的答案。这些原则和方法都已经达到很高的认识水平。
汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等许多中国古希腊的哲学家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。
(二)西方古代的教育思想
在西方，追溯教育学的思想来源，毫无疑问，首先要提到的是古希腊的哲学家苏格拉底（Socrates公元前469－前399）和柏拉图（Plati公元前427－前347），苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。他在与鞋匠、商人、士兵和富有的青年贵族问答时，佯装无知，通过巧妙的诘问，暴露出对方观点的破绽和自相矛盾之处。从而发现自己并不明了所用概念的根本意义，这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则他不可能学到真知。第二步叫定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念，第三步叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，好象他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。，柏拉图是对哲学本体论研究做出重要贡献的古代哲学家，它把可见“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子，建立限本质思维的抽象世界。据此他认为，人的肉体是人的灵灵魂的影子，灵魂才是人的本质，灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为欲望。根据这三种品质中的一种在人的德行中占主导地位，他把人分成三种集团或等级制：
1、运用智慧管理国家的哲学家；
2、凭借勇敢精神保卫国家的军人；
3、受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”非常重要的就是通过教育，帮助未来的统治者获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，（Aristotle公元前384－前322），禀承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应受同样的教育，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”他主张一部分人可以受教育，一部分人则是不可受教育的。但亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。亚里士多德的教育观在他的著作《政治学》有大量反映。
文艺复兴期间，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多里诺（Vittorino da Feltre 1378－1446），尼德兰的伊拉斯谟（Desiderius Erasmus 1467－1536），法国的F，拉伯雷（Francois Rebelais 1486－1553）和蒙田（Michel Eyquem de montaigne 1533－1592）等人，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童。认为应该通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，包括思维、热情和性格的发展。主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动；他们揭露贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚宗旨信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增加新的学科内容，同时注意调动学生兴趣，改变经院主义学风，建立生动活泼的教学气氛。还主张恢复古希腊重视美育的传统，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新的学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响，但是由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成了古典主义倾向，脱离实际，导致了新的烦琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良影响。
夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592－1670）是受到人文主义精神影响的捷克教育家，年轻时期他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然一部分，天赋予人的自然本性是同样的，人应受到同样的教育；其次人与自然均应遵循同样的法则，教育可从自然的法则中找到教育法则秩序，教育要遵循人的自然发展的原则；三是提出民“把一切知识教给一切人”的口号，拓展了教育的知识范围，也提出了普及教育的理想。
启蒙时期的思想家、教育家对自然思想作了新的解释，并使之哲学化。这首先要提到法国的卢梭（Jean－Jacques Roueau 1712－1778）。卢梭对自然强调到了使之与现代文明对立的程度。他因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥儿》而险些被当局逮捕。分所理解的自然，是指不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，人为的，根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。
卢梭的自然主义思想对德国哲学家德（Immanuel Kant 1742－1804）的影响很大康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存，“人是惟一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi 1746－1827）深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化。使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。他主张教育要遵循自然、教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。
进人近代，国家教育的思想与民主教育的思想都在发展。这在英国哲学家洛克（Joh Loche 1632 －1704）身上得到了集中体现。一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并由此得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育，另一方面，他却主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人都会很快走上正轨。绅士的应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望，确保个人的荣誉和利益。形成鲜明对照的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了 “教养不良、品行恶劣、成分复杂的”儿童，有害于绅土的培养，主张绅士教育应在家庭中实施。
二、教育学的建立与变革
从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart 1776－1841）的《普通教育学》（1806）为标志，美国杜威（John Dewey 1859－1952）及他的《民主主义教育》（1916）是20世纪实用主义教育学的代表人物和作品，该学派对教育和教育学发展产生过深远的世界影响。(一)赫尔巴特与《普通教育学》
在赫尔巴特的之前，17世纪中叶夸美纽斯已经从理论上概括了欧洲文艺复兴以来的教育经验，研究了新兴资产阶级在教育上提出的新的问题，建立了比较完善的教育理论体系。他的《大教学论》（1632）一般被认为是教育学形成独立学科的开始。此后，洛克洛克的《教育漫话》（1693）、卢梭的《爱弥尔》（1762），也都比较全面地描述了各自的教育思想。教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。他于1776年在德国的柯尼斯大学的哲学讲座中讲授教育学。但对后世界影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1809－1833年间，赫尔巴特一直在柯尼斯堡大学继续康德的哲学讲座，讲授教育学，1835年，他又出版了《教育学讲授纲要》。他第一个提出要使教育学成科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫尔巴特的贡献在于教学理论建立在心理学的基础上，把教育价值的理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育的基础。赫尔巴特一方面主张根据儿童的兴趣确定教育活动，另一方面，又强调对儿童意志的控制。
《普通教育学》共分三编，第一编为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，发展多方面的兴趣是教学的目的；第二编论述多方面的兴趣的对象、教学的过程等，提出了教学的四个形式阶段：明了、联想、系统、方法；第三编讨论道德性格的形成，通过教育形成儿童品德、性格的理论。赫尔巴特的教育思想反映了德国国家主义的思想，在教育目的上特别强调道德目标和培养对社会的有用之才。强调道德教育是教育首要任务，而且道德教育就是强迫的教育，纪律和管理是教育的主要手段。提出纪律的本质就是约束儿童意志，使其与国家的意志相一致，提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的有效方法。
(二)杜威与他的《民本主义与教育》
作为现代教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，其代表作《民本主义与教育》在体系上与《普通教育学》也大不相同。
杜威主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。由于生活是一个发展过程、生长过程，所以教育也是生长。这是从教育的纵向来说的；而从生活的横向来说，则是人与环境的相互作用，并形成了个体的和集体的经验。由于生活环境是不断变化的，人要适应环境就需要不断改造或改组经验。所以教育实际上是经验的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经验。为此，他强调教学法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。引导学生发现真理的方法包含两个因素，一个是智慧，一个是探究。智慧与冲动相对立，由于运用智慧，人对于问题的解决，就与动物的“尝试与错误”区别了开来。探究则与传统学校“静听”的方法相对立，它是一种主动、积极的活动，它的价值在于可以使学生在思维活动中获得“有意义的经验”，将经验到的模糊、疑难、矛盾的情境转化为清晰、确定、和谐的情境。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外铄性的批判。他认为，这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人的思维。受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间，只能使用机械的注入法，学生消极地对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶。在《经验与教育》一书中，他这样概括进步教育与传统教育的对立：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律主张自由活动；反对教科书和教师学习主张从经验中学习；„„他所主张的教育是没有外铄的目的，是让学生在问题的情境中自己探索，自己改造和改组经验，自己得出结论，从而得到发展。
杜威试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、“工业改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地讨论了西方以前教育思想，同时吸取现代哲学、社会学业、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
全书共分26章，前7章首先讨论了教育与生活以及教育的社会机能，批判了当时社会的学校教育的弊病，提出了他的一个重要的观念：“教育即生活”。杜威认为，教育并不从属于任何其他事物的目的或目标。“教育就是不断生长，在自身以外，没有别的目的”。教育的理想既不是将潜在的能力向特定的目标展开，也不是按外部目标进行塑造工作。
书中最重要的思想是教育为民社会创造条件的思想。关于教育上的民主，杜威认为，“首先是一种联合生活方式，是一种共同交流经验的方式”，是“个人各种能力的自由发展”。为了实现民主主义的联合的生活，就必须教育所有的社会成员，发展个人的自创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。
第8∽23章根据上述观点，对教育目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法与教材课程、教育的价值、教育与职业等问题进行了分析、特别强调教育目的（结果）与过程的一致性，认为教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的折手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的、有意义的。反之，如果目的在过程之外，即目的是外部强加的，那么活动自身便不能成为达到目的手段，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目遥、机械的、有害的。
最后3章是将其论述归结到实用主义的理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性的观点，他认为教育应使学生在知识的获得和在共同和生活的环境所进行的活动和作业联系起来，这构成了实用主义课程论和方法论的核心。杜威的《民主主义与教育》及反映在他其他作品中的教育思想，对20世纪的教育和教育有深远的影响。
（三）教育学研究的实证化倾向
自19世纪末至20世纪30年代教育研究明显地沿着实证化方向发展，并形成科学的研究范式，这对教育学的发展也产生了不小的影响。实证主义研究倾向的出现，与当时兴起的五个方面的力量有关。这五股力量是：统计方法的发展及其在教育研究上的应用，为满足教育实证性研究的量化要求提供了必需的手段；心理学实验研究以及在教育上的移植，促进了教育实验的产生和发展；教育实验研究兴起并导致实验教育产生及教育研究实验化运动形成；教育测验与心理测量使本来无法客观化、数量化的心理现象和教育效果有了特制的度量工具和标准，从而得以由隐态转向显态；教育调查的兴起为教育宏观研究方面提供了实证化的研究方法与手段。这五个方面力量的汇合，使教育研究的实证化不仅有了方法的理论基础，而且有了可行的方法与手段，成为教育学分化和多样化发展的重要原因。
三、教育学的分化与多学科的出现
19世纪末20世纪初，教育学作为教育研究惟一理论形态的格局开始被打破，导致教育学分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。
从研究内容看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理，处于制度化学校日常运行和提高效能的需要，在现代工业管理制度和管理理论的启发下，学校管理学、教育行政学应运而生；第三个领域是教育研究，包括研究方法和一般系统研究和分别研究，如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。
从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育科学、教育哲学等等；从研究价值来看，这些学科群又可以分为理论研究和应用研究两大层面。
四、20世纪中国教育学的演变 本世纪初，赫尔巴特的教育学理论从日本被介绍到中国，开始了近代中国学者对教育学的关注和研究，中华人民共和国成立以后，教育学研究突出马克思主义的理论指导，学习借鉴国外先进教育思想与经验，发扬中华民族优秀的文化传统与教育传统，研究中国当代教育实践问题，努力建设具有中国特色的社会主义教育理论的总体目标和原则。总的来说，我国教育界在西学东渐及中西文化交流的影响下，由移植而改造而创新，逐步地形成了自己的教育学及其学科体系。
(一)中国教育学科的形成教育学科在中国的形成期大致经历了如下几个阶段： 1．了解和引进西方教育学科
19世纪末至20世纪20年代，随着国门的打开，人们的学术视野也开阔起来，表现如这样一些特征：（1）对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方而是经由日本学习的结果；（2）引进的内容以赫尔巴特的《普通教育学》为主，还有部分与师范教育类课程如《学校管理法》《学校卫生学》《内外教育史》等相关的学科；（3）引进的过程特点是从直接翻译到编译，引进主要用途是为教学服务。
2．在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究。
从20世纪20年代到40年代，对国外教育学科的研究与介绍有所拓展，从国别和文字看，引进已不再局限于日本，而是逐渐转向美国和英语著作；从内容看，一方面重视原著名著的翻译，另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言；引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务。多种流派的引入促进了对他们的比较、评析研究，进而推动了中国对西方教育思想的研究，使囫囵吞枣式的吸收模式得到改造。
在此基础上，国内学者开始撰写教育学科方面的教科书等著作，表现出由介绍、翻译转向以评述为主，联系中国教育实际来著述的特点。据不完全统计，1917∽1948年，先后出版国内学者的教育学类著作78本，就其关心的中心问题而言，大致可分为以下几种类型：（1）原理型，着重阐述教育的基本原理；（2）指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；（3）指导研究型，主要是研究方法的介绍和典型研究的个案式介绍或研究论文集；（4）“方针阐释型”，尽管也以教育学之类的命名，但立论的根据在于国民党政府的政治纲领和教育纲领，是为当时的政治服务的。
在探索理论的同时，中国教育界的一批革新人士、社会上的一批力图通过教育来救国救民的仁人志士，立足于改造中国教育的现状，开展了教育改革型的实验研究。这类研究涉及：中小学教学方法改革，如设计教学法、道尔顿制等的移植与改造；以社会尤其是农村教育改造为目的的、宏观的社会型教育实验，如黄炎培的农村职业教育研究、梁漱溟、晏阳初、陶行知等的农村教育实验；以儿童身心发展为基础的教育研究，如陈鹤琴的幼儿教育研究。
这些引进与研究，使中国教育界得以在较短时间内了解到国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，使中国的教育研究和教育学科发展迈出了重要的下一步。(二)中国教育学科体系的发展
1．学习前苏联，批判西方和新中国建立前的教育学思想及实践。
新中国成立之初，就确定了以马克思主义为指导的学术研究原则。由于前苏联是第一个社会主义国家，所以学习的对象理所当然地是苏联，批判的矛头也理所当然地指向与社会主义对立的营垒――西方资产阶级教育思想及其在中国的表现。这种学习和批判，既有前苏联现成教育理论的简单照搬，也有深层次的方法论引进。如把马克思主义辩证法视为教育研究中惟一的科学方法论，用其分析教育现象、揭示教育规律、指导教育实践，同时也用于批判西方实用和实证主义的研究方法。
马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件。马克思主义作家虽然没有教育学方面的专著，但他们对教育都非常关心，有许多精辟的教育论述，指导着马克思主义教育学的编写。在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育水平的一致性；强调了无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义；提出了教育与生产劳动的有机联系、教育是促进人类的全面发展的手段等原理性的重要观点。这些观点及马克思主义辩证法对新中国的教育学研究始终起着重要的、不可替代的作用。
1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书系统地总结了苏联二三十年代的教育经验，基本吸收了赫尔巴特的教育思想，把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论4个部分，其主要特点是重视智育在发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，”形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。该书1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想。凯洛夫的教育学在国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性；在学校教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
从50年代起，我国学术界的首要任务就是用马克思主义批判西方教育思想及其在中国的表现，如1950年批判杜威的实用主义教育思想，1951年批陈鹤琴的活教育，批电影《武训传》，批陶行知等等。这时开展的学术批判，在破除对西方教育理论的迷信，纠正教育超政治超阶级论、教育完全独立论、教育救国论等片面认识方面是有积极意义的。但总的来看，批判的重点是在揭露上述思想观点在政治上的错误乃至反动性，是批判其哲学基础上的唯心主义，而对学术问题，从理论到方法到方法论，都不深入。可以说，是用政治批判代替了学术批判。
2．以毛泽东思想为指导，努力建设中国化的社会主义教育学。
1957年，由于国内外政治形势的变化，新中国进入“独立自主、自力更生，走自己的社会主义建设道路”阶段。1958年，我国开始第二个五年计划。形成了以“总路线”“大跃进”和“人民公社”三面红旗为特征的政治、经济背景。在这样的社会背景下，教育研究出现了一些新的特点。首先是坚持以毛泽东为指导，开展教育理论研究，并将此作为把马克思主义与中国实际相结合的具体表现。开了中华人民共和国建国以后教育学编写以阐述现行教育方针、政策为重要任务的先河。其次是开展教育大革命及总结其经验。教育大革命的重点在缩短学制、精简课程、减轻学生负担，加强学校教育中的思想政治工作，加强学校教育与生产劳动的结合；方法是搞大批判、走群众路线、破旧立新。于是，教育领域内掀起了一场相当规模的群众运动，其高峰期在1958－1960年。中国的教育理论界与实践界又经历了一个重新认识自己的学术观念与教育行为，学走新路的过程。再次是对苏联凯洛夫等人的《教育学》在内部作不点名批判。在国际教育交往方面，中国无论是向“东”，还是向“西”，均处于不开放的封闭状态。
这一阶段也出现过一些在全国有影响的教学改革试点，如东北黑山北关实验小学的“集中识字”教学，北京景山学校、上海市育才中学的教学改革，中央教科所心理研究所卢仲衡主持的数学自学教学等，但总的来说，这些研究还处于改革设想、尝试实验总结的水平。
3．对前17年的教育实行全盘否定。
“文化大革命”（1967－1976）是中国历史上的一个特殊阶段，也是一个破坏和走向极端为特征的时期。在这一阶段，教育学科的一切方面都无例外地被称为封、资、修的大杂烩，要一律批臭、批倒。原有教育学科的教学和研究人员，包括一般的教师，承担的任务就是批判与自我批判，批中国古代封建主义的“读书做官”，批资产阶级教育思想中的“人道主义”，批修正主义通过教育实现和平演变的反动路线，批17年资产阶级知识分子统治学校的现象，等等。总之，古今中外的一切通通被打倒，剩下的只有革命领袖论教育的语录、大批判的檄文、教育革命的经验总结，学科被彻底否定，连教学也要“根据战斗任务”来组织。实际上，当时的教育，包括所谓的教育理论研究，都只是“四人帮”手里篡党夺权的一种工具，根本无科学和研究的气息。
4．在觉醒中重建教育学科体系
党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，教育理论中的许多重要的问题得到了许多新的发展。教育改革的实践和教育的实验，为教育学的发展提供了重要的理论源泉。国外新的教育科学、心理科学成果，特别是美国舒尔茨等人的提出的“人力资本”理论、皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论、柯尔伯格的道德发生论，苏联维果茨基和赞可夫关于教学与发展关系的思想、苏霍姆林斯基的人道主义教育思想等等，都极大地推动了我国教育学的发展。
20世纪80年代是新中国成立后社会发展最快、学术思想最为活跃的时期，教育学科和教育研究也有了长足的进步，是我国教育学研究历程中学术思想解放和研究方法及方法论意识的觉醒期。这一时期我国教育科学研究的活跃与繁荣有如下主要表现：
一是教育研究课题的拓展。在研究课题的范围方面，人们对教育整体结构的认识由平面向立体变化，即对教育问题的研究不只是局限在学校内部的教育、教学等方面，而是拓展到教育与社会的宏观关系方面。二是研究方法的更新，尤其是实证方法在教育研究中的运用与对该方法科学性的探讨。在实证方法中，这一时期最受重视的是实验法和问卷调查法。三是新学科的增长，主要表现为两大类型：一类新学科是沿着分化的路线产生，另一类新学科是教育学科与其他不同学科交叉的产物，这些新学科的了出现，使教育学科体系框架迅速构建起来，使研究人员对教育这一研究对象的认识变得从未有过的丰富，同时还促使研究人员思考研究方法和方法论，对方法论进行探讨。
5．走向教育学研究的新繁荣
进入90年代以后，我国改革开放和现代建设事业进入了一个建立社会主义市场经济、进一步解放生产力、以提高国民经济整体素质和综合国力的新阶段，这对教育又提出了新的任务和要求：建立适应社会主义市场经济体制和政治科技改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务。为此。中共中央、国务院于1993年2月印发了《中国教育改革和发展纲要》(以下简称《纲要》)，以指导90年代乃至21世纪初教育的改革和发展。《纲要》认为，我国教育在总体上还比较落后，不能适应加快改革开放和现代化建设需要，存在着教育思想、教学内容和教学方法程度不同地脱离实际等等问题。在总结建国40多年教育事业发展的经验和原则的基础上，要求大力加强基础教育这项提高民族素质的奠基工程，并提出“中小学教育要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。普通高中的办学体制和办学模式要多样化。”为落实《纲要》的精神和要求，教育部于1998年颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，确立了“深化教育改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会发展”；“到2010年，在全面实现„两基‟目标的基础上，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段教育……基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”等基本目标。为实现这些目标而在《纲要》中提出的“六大工程”中，首当其冲就是“跨素质教育工程”和“跨世纪园丁工程”，并明确了推行新的评价制度、开展教师培训、启动新课程实验等具体任务。
作为理论的教育科学，总是在与改革性实践的互动过程中、在与哲学及其他科学的相互启发下逐渐成熟和发展起来的。社会的进步、文化交流，使得世界越来越呈现出多元化的格局，在多元结构、多元思想、多种文化的影响下，在中国社会发展和教育实践变革的催动下，中国的教育学发展也逐渐呈现出丰富多样的新格局，如何既体现学术发展的新成果和时代的共同特征，又反映具有中国特色的社会主义教育实际，是对教育学的新挑战。
