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捍卫“常识”

——特级教师魏星访谈 《小学语文教学》记者 李少萍

回看传统，回到常识，回归本质

记者：新课程实施以来，“新生代”领军人物提出了“诗意语文”、“情智语文”、“语文味”；还有“深度语文、“本真语文”、“本位语文”、“文化语文”、“心根语文”、“生命语文”……语文教学溶入了多元文化的洪流。这种繁荣的景象，是不是也会遮蔽语文呢？

魏星：任何教学主张、教学探索，都是有意义的。不同的路，会把我们带到相同的地方。这个相同的地方是什么呢?我想撇开“某某语文”的语境，把语文放在更大的背景谈谈自己的看法。

从历史的纵向看，百年以来，语文教学处于急剧的变革之中。1904年，由传统语文教学进入到现代语文教学，是一次大的变革。在这次变革中，语文从“一身数任”、“混合式教学”中走出来，而独立成为一门学科。

由文言文教学到白话文教学是一次大的变革。在这次变革中，白话文登上语文教学的历史舞台。

工具论思想得以确立，语文教学面貌焕然一新。语言本位的现代语文教育体系，成形于1935年夏丏尊、叶圣陶的《国文百八课》。1956—1957年分科实验和“63年《大纲》”的颁布，标志着这个体系的基本成熟。然而在应试教育的捆绑下，“工具论”逐步走向工具主义，语言教学成为“语言要素”的教学，字、词、句、篇、语、修、逻、文，语文演变成技术操练，科学化探索陷入泥潭，世纪之交的“语文教育大讨论”，将语文教学推向了风口浪尖。

新课程语文教学改革，“人本”成为语文课程的设计思想，语文教学理念和方式方法发生了重大变革。

回过头去看，百年母语教育的价值追求是什么？——现代性！语言的现代化，带来生存方式的现代化，使中国与现代社会接轨。语文教学的根基，从关注“社会”开始转向了“人”。

语文不能以“语言学家”的眼光去看待，语言知识成了出发点，成了中心，“字词句篇语修逻文”演绎成了“八字宪法”上——语言要素的教学，这已经被证明是一条走不通的死路。语文又不能以“文学家”的眼光去看待，“文学欣赏”、“人文追求”一旦成了“绝对权威”，也会进入空气稀薄的高空。——“泛语文”“泛人文”的教学，会回到“混合式教学”上去，导致凌虚蹈空，这也被证明是一条走不通的死路。

我们能够得出什么样的结论呢？语文教学要回到常识，从“人”出发，从语言的功能出发，指导学生正确理解和运用语言文字，这是语文教学的当然之责，也是语文教学的必然之道。

维特根斯坦主张，“语言的本质在于语言的运用”。从世界的横向看，重视语言的运用成了“国际惯例”。比如美国，围绕“学生需要学习哪些语文知识，以及能够用语言做什么”建构课程，再如欧共体，明确提出“语文学习者就是语言使用者”，各国课程标准都有类似的论述。

我的“言语生成教学”就是在这样的背景下提出的。

言语生成教学：让语文“敞亮”起来

记者：那么，什么是 “言语生成教学”呢？

魏星：“按照言语生成的规律来教”，我的这个想法孵化很长时间了。进入新课程之后，“生成”迅即成为热词，会上、媒体上，到处宣扬“生成”。学生独特的体会，新奇的想象，甚至离奇的见解，纷纷见诸报端。这个“生成”是相对“接受”来说的。语文课应该生成什么？我的思考，就是“言语生成”，就是大家平常说的“理解和运用语言”。理解是内部言语的生成，表达是外部言语的生成。这是个基本常识，没有什么新意。我的探究欲望，是言语生成的内在规律。

记得我在无锡朔放实验小学上《清平乐．村居》，课后的评课环节，主持人随机采访了一个学生。这个学生叫吴琰晨，她的一席话让我心动不已：“我感觉到这节课的时间非常短，不知不觉地就走进去了，四十分钟的课感觉只有十五分钟。魏老师的课，识字有意思，读书有意思，平常不说话的同学，一下子也变得会说了。我原先读过这篇课文，觉得很奇怪，就这么个平常的事情，为什么要写呢？而且还放到教科书里呢？通过上课，我懂得辛弃疾的心了，课文表现出来的美特别让人心醉。”——把“美”诵读出来，让“美”可以言说，这不就是我追求的“言语生成”吗？学生亲近语言，涵咏一字一词的生命，就在语言中和通过语言，他们在倾听、在吐露、在表现，自我意识、存在价值得到展露、得到生长，还有什么比这更激动人心呢？

言语生成的过程和规律是什么，这个没有定论。但可以肯定的是，教学一篇课文，完全可以根据这个活生生的作品，让学生从语言现象中发现规律，一点一滴地积累生成经验。在我的认知中，人的机体一定存在着个“母模板”，语言发展的模板。如果不断地刺激它，牵涉到它的“神经”，联结着它的“细胞”，丰富着它的“肢体”，这个“母模板”就深化了，发展了，学生也就能够准确而优雅地使用语言。

语言学家索绪尔认为“语言”和“言语”是互动的。“语言”通常被理解为普遍的、公共的、同质的系统，其中的语法、词汇等，独立于语言的具体运用之外；“言语”更多地体现为个体在具体情景中的运用过程。“语言”与“言语”提供了普遍的规范和准则，“言语”则构成了“语言”的现实确证，“言语生成教学”就是指向语用的教学。它是一个实践性、整合性的概念，“生成”既指向一种结果，同时指向一个过程，它与“实践”、“活动”、“建构”等联系在一起；既指向语感、同时又重视“语理”，重视从语言现象中总结言语的内生规律；它既指向“言”，同时指向“意”的生成，最终达到“言意共生”。

言语生成教学就是探究言语生成的过程和规律的教学。根据这样的理解，语文课程的“特点”是“言语性”、“生成性”； “内容”就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，这样的界定能解决课堂教学中“非语文”、“泛语文”等现象的产生；“规律”是“言→意→言→„„”的互转；“目的”是培养学生的“语文素养”，即正确地理解和运用祖国语文；“方法”以言语的应用为主，重感悟，重体验。这样界定意义明了，语文教学敞亮起来了。

记者：小学语文的目标是培养学生基本的语文素养。我有个担心，强调言语的实际应用，会不会弱化“双基”呢？

魏星：“双基”曾对语文教学起到很大的作用。随着改革的深入，以基础“双基”必须赋予新的意涵，有着新的发展目标与愿景。我们开展“新双基”实验，“言语生成教学”也就实现了“软着陆”，它巩固了基础，提升了基础，优化了基础，从“洼地”走向了新的“高地”。

记者：我对你提出的“新双基”非常感兴趣，它新在什么地方呢？ 魏星：“新双基”，一是基本的语言积累，一是基本的言语活动经验。这样更贴近语文教学的个性，贴近语文学习的自身规律。

先说“基本的语言积累”。为什么一定要强调积累？如果把语文素养看做金字塔，塔的基座是由词汇构成的。建构丰厚的“心理词典”，言语的溪水才会汩汩汤汤。汉语具有独特的存在方式，衍生能力很强。语文课一定要热化字词教学，热化语言的积累。这里的积累，不是死记硬背，而指的是活性的积累，优美的积累，建构性的积累。我在教学辛弃疾的《清平乐·村居》时，有这样的教学情景：“读书的时候，你觉得哪些字容易念错，需要提醒一下？”学生 说“剥莲蓬”的“bāo”容易念成“bō”。我顺势指导：“把莲蓬的皮去掉叫——”学生齐答“剥bāo莲蓬”。“把香蕉的皮去掉叫——”学生齐答“剥(bāo)香蕉”。“把花生的皮去掉叫——”学生齐答“剥(bāo)花生”。然后我提高声调：“把苹果的皮去掉叫——”学生不假思索，大声回答“剥(bāo)苹果”。学生笑了，顿悟：削（xiāo）苹果。接着我揭示“语理”：如果用手把东西的皮、壳去掉，就用“剥”；如果借助刀等器具，把东西的皮、壳去掉就用“削”。接下来把“剥”和“削”连在一起让学生读，学生齐读“剥(bāo)削（xiāo）”。又错了！学生在笑声中，建构了字词的用法。教学中，我们要善于揭示规律，培养学生“语言带有规律性”的意识。这个规律积累多了，语用能力就会越来越好了。

再说“基本的言语活动经验”。言语活动经验就是听说读写的经验。在课堂教学中，我们要着眼于“语用”设计活动，做到：教学活动化，活动教学化。“搞活动”有利于言语的生成。比如，如果让学生直接复述《牛郎织女》，教学了无生趣。但如果创造“假设时间是在阴历七月七日，你正在仰望天上的银河，请你讲讲牛郎织女的故事，要从‘鹊桥相会’讲起”，或者设计“把这个故事改写成一个电视剧本，看看需要多少个镜头”，这就有活动的意味了，精彩的言语也就生成了。为什么“搞活动”能促进言语生成呢？面对活动的语境，学生的内觉体验更丰富，容易产生一种“相似激活”、“相似重组”。当学生进入活动的角色，移情式理解也就产生了。言语经验模块“植入”学生心理词典之中，也就丰富着、发展着固有的“母模板”。当然，“教学活动化”必须防止“山寨化”的倾向。

学生的语言积累，是言语活动的基础；学生在言语活动中，会增加语言的积累，这正体现“语言”和“言语”的互动，“记忆性知识”与“程序性知识”的互动。由此可见，“新双基”是“双基”的发展。

如何过上敞亮的教师生活

记者：一个人境界的大小，决定了他的思维方式，也决定了他的行动方式。让语文敞亮起来，关键在语文教师。如何提升语文教师的素养？这是一个大的话题，你能结合自己的实际来谈谈实现的方式是什么？

魏星：独立的文本阅读能力、课程内容开发和活动策划能力，这是语文教师素养最重要的内容。传统的惯性力量、惰性化生存方式实在是太强大了，我们要与“惰性”搏斗：

第一，突破惰性化思维方式。当务之急就是要改变教材解读思维，从固有的套路中走出来。

（1）以“陌生化”的眼光打量文本。拿到一篇教材时，不妨把教参、把自己熟知的解读“搁置”起来，摆脱惯常，超越偏见，以“陌生”的眼光去看，以“还有什么样的解读”、“还有什么样的教学方式”这样的问题，来改变固化思维，产生新的、独特的感悟，进而让学生的“个体文化性格”从套话中解放出来。

（2）以“多样化”的方式解读文本。我读《我和祖父的园子》，就运用了多种思维，比如：“还原式”解读，阅读萧红的原作《呼兰河传》，进行人物心灵或情感的还原、创作状态的还原；找出文中关键词句，将它们的本义与该语境下的“情景语义”加以比较，体会语言背后的人文性；“比较式”解读，同样直接写园子，第二节实写，第十三节是虚写，为什么这样写呢？鲁迅先生写过“园子”，与《从百草园到三味书屋》比较，萧红“园子”的个性在哪儿？这样比较就找到突破口了；“取独式”解读，就是把文本中最独特、最精彩的语言拎出来放大，借着这个“例子”培养学生读写能力；“模块式”解读，就是根据现行教材“主题单元”特点，站在单元整体的高度进行联络与设计；“换位式”解读，设想多种角色介入文本，如以“我是萧红”的姿态介入，力求做文本作者的知音“我是孩子”的姿态介入，尽可能去掉那些机械的、教条的、扼杀学生个性和心灵的东西，让语言具有天然的童趣，唤醒他们内心深层的共鸣。

（3）以“课程化”的眼光钻研文本。对一篇课文的学习来说，学生能够期待什么，必须教什么，可以教什么，可能教什么，应该是清清爽爽、亮亮堂堂。因而，语文教师不仅要做“文本的知音”，还要做“学生的知音”，更要做“课程的知音”。

第二，突破惰性化教学形态。语文课堂有三种可能的形态：一种是“教材—学生”型，一种是“课标—学生”型，一种是“学习背景—学习”型。

长时间以来，我们教师习惯上传递自己所懂的教材内容，教学主要是课文的分析和讲解，教师的价值也就是“传道，授业，解惑”。要突破这种“惰性平衡”，这就需要我们从“学科视野”向“课程视野”转变，以自己特有的专业感觉发现教材的“教育线索”，把“必须教的”、“可以教的”和“可能教的”内容，编织、整合在一个有意义的教学过程中。如果教师能够进一步扩大视野，把主要精力放在学情的估量上，把自己所教的“化”在自己的生命中，将自己百分之九十以上的时间、精力用于激发、点燃学生学习的兴趣、欲望上，这就从根本上摆脱“教材—学生”的形态。

第三，突破惰性化生存状态。缺乏激情与创造，把自己置身于“语文”之外，与学科分离，——在此过程中，也远离了学生，甚至也远离了自己，从而感到生活的无趣、空虚、厌倦，这就是很多语文教师的专业生存状态。我很喜欢《教学勇气——漫步教师心灵》中的一段话：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”教师若与语文水乳交融，语文成了自己的一部分，“我”所教的不是外在于自己的，而是内在于自己的，它渗透着自己的感情，活跃着自己的心灵，闪耀着自己的智慧。如此，我们就会心怀希望走进课堂，在“语文”中、在与学生的关系中获得“精神的敞亮”，步入课堂上的“逍遥之境”。

也许敞亮的语文是难以达到的，但正因为“难”，“敞亮”才可贵，才值得去“寻求”，“寻求”本身就是“意义”之所在。

记者：谢谢魏老师，愿您及所有语文老师都能够达到敞亮之境。