小学英语教师课堂行为的研究_小学英语课堂研究
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A Study on English Teacher，Claroom Speech Act in
Primary School 小学英语教师课堂言语行为研究
学生姓名 尹 丹 学号 20114033118
学 院 外国语学院
专业年级 英语专业2011级
指导教师 丁志斌 职称 副教授
填写时间
2014年4月24日
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目 录
摘要 关键词 Abstract Key words 1.引言
2.言语行为的介绍
2.1言语行为的研究状况
2.1.1 国内外言语行为研究状况
2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响
2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展
2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性
2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性
2.1.4.1 言语行为在小学言语教学研究中的可行性
2.2 言语行为的定义
2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解
2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解 3 案例分析：以某地区的三所小学为例
3.1 言语行为的使用
3.2 言语行为现状的分析
3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点
3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响 4 小学英语教师课堂言语行为的优化建议 结
语 参考文献
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摘要
随着我国基础教育课程改革的推进,小学开设英语课程的范围越来越大,教育部要求小学从三年级起开设英语课程。小学英语教师也因此得到越来越多的关注。新一轮课程改革倡导英语教学的改革。作为教育工作者,应探索教育的规律。教师是教育活动最直接的影响者,教师应该是教育活动的坚决执行者,也应该是教育改革的忠实拥护者,但是教师也可能是教育活动的阻碍者,或教育改革的坚决拒斥者。课堂教学是教育活动的主要构成,也是教师职业生活的重要组成部分,教师的种种品质主要在课堂生活中展现。我想只有立足于对教师现状的把握,才能为研究提供事实依据和理论前提。针对上述研究背景,本研究选取了某小学的英语教师作为研究对象的代表,主要采用了质的研究方法,文献分析法、访谈法和查看教师及学生的有关文本实物等来深化对当前小学英语教师的课堂言语行为的了解。
关键词：课堂教学，言语行为，小学生英语
Abstract
Key words:
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1.引言
本文主要采用了文献分析法，访谈法，问卷调查，案例分析等方法来研究目前小学英语教师的课堂言语行为以及该行为在目前英语教育改革中的重要性。言语和语言是两个既有联系又有不同含义的语言学概念，言语是音译结合的符号系统，言语是运用言语这一符号系统的过程。《辞海》给以的语言学解释：言语指人们的言语实践，即个人运用语言的过程或产物。言语对于语言学科知识的学习至关重要，尤其是个性化的少儿教学中言语的作用甚是明显。
小学英语教师的言语行为对于学生学习兴趣，课堂积极性有极大的影响，教师应当注重言语行为的表达。从心理学、教学学角度寻找小学英语教师从言语行为的注重点，增强课堂效率。英语是一门极为枯燥的学科，小学阶段是一个人习惯养成的关键时期，从小学开始培养学生的学习兴趣比较难，言语行为研究在我国尚未成为焦点，很多英语教师都养成了不注重言语行为的职业病，对我们的调查研究造成了一定的困难。从言语行为角度关注小学英语课堂的教学质量是本文的一个突破点，是众多影响教学效率因素里的一个新的发现。
i 言语行为的介绍
言语行为可分为三大类：言内行为（Locutionary Act）是说出词、短语和分句的行为，它是通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为。言外行为（Illocutionary Act）是表达说话者的意图的行为，它是在说某些话时所实施的行为。言后行为（Perlocutionary Act）是通过某些话所实施的行为，或讲某些话所导致的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化，它是通过讲某些话所完成的行为。
2.1言语行为的研究状况
2.1.1 国内外言语行为研究状况
现代语言学的创始人索绪尔（Sauure）区分了言语和语言的联系和不同，并把言语定义为“言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这机能所采用的一整套必不可少的规约”，即语言是一种表达观念的符号系统，而语言是人们所说的话的综合，包括以说话人意志为转移的个人组合，实现这些组合所必须的同样是与意志有关的发音行为。索绪尔对言语和语言的研究为言语行为的体系的形成奠定了基础。言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论，是有英国牛津学派哲学家奥斯汀(J.L.Austin)于20世纪50年代在《论言有所为》里首先提出的，后由美国哲学家赛尔发展完整。奥斯汀把言语看做行为，强调说话时的语境和说话人的意向等。言语作为符号系统是言语行为的材料，言语行为于言语一样具有个性化特征。根据言语行为理论，我们说话的同时实施某种行为。奥斯汀认为人们在以言行事。语言行为的特点是说话人通过说一句话或者若干句话来执行一个或者若干个上面例举的行为，而且，这些行为的实现还可能给听者带来某些后果。
2.1.2 言语行为对英语教学的重要性和影响
英语口语教学中文化背景知识的传授。社会语言学家Goodenough 认为文化是“由人们为了使自己的活动被社会的其他成员所接受，所必须知晓和相信的一切组成”（Goodenough，1957）。美国语言学家萨丕尔（E·Sapir）在《语言论》中曾指出：“文化这名称的定义是：一个社会所做的和所想的是什么。（”Sapir，1964。）在不同的自然、社会环境下，不同的民族塑造了自己特有的文化，反过来，文化又影响、塑造着各个民族。在不同的文化背景下，同一言语行为往往会有不同的交际功能。由于文化差异，言外行为常常不能被听话人正确理解，交际中会出现冲突与误会。因此，外语教学内容应涉及文化、背景等知识的传授，让学生明白
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在不同文化背景下，应根据特定言语交际环境，正确理解、运用语言进行交际。
英语口语教学是培养学生口语交际能力的直接途径，语言输出 的准确、到位关系到交际过程能否顺利进行以及言外、言后行为的 实现，因此，口语教学中文化背景知识是必不可少的。
英语口语教学在英语教学中的重要地位。英语教学长期以来偏重于词汇、语法知识的灌输，教学生如何做题、拿高分，一定程度上培养了学生的读写及应试能力，但其弊端日益暴露出来，学生学到的哑巴英语难以满足社会发展的需求。从言语行为理论来看，学生掌握了符号、语法和词汇，但无法通过口语方式进行交流、沟通，以言指事的言内行为将难以实现；即使实现了以言指事，说话者的意向性即其真实意图也很难充分表达出来，以言行事的言外行为及以言成事的言后行为都将难以实现。
随着国际交流的日益频繁，口语表达、交际能力愈显得重要。因此英语教学应针对学生口语技能的培养应进行多层次的探索，帮助学生克服“张口难”的障碍，将口语教学置于一种现实、真实、宽松而又富有情趣的语言环境中来进行，以期学生掌握准确、流利、得体的英语口语。由此可见，学校英语口语教学在英语教学中占有举足轻重的地位。
2.1.3 言语行为在我国小学英语教学研究中的进展
奥斯汀创立言语行为理论后,在塞尔的进一步研究与发展下,言语行为理论引起了哲学界和语言学界的普遍关注,言语行为成为了西方哲学、语言学,尤其是语用学的研究核心。国内外许多学者都投入到了言语行为的本体研究及其应用研究中,言语行为理论因而也得到了很好的发展与应用。
Thornburg&Panther(1997)在塞尔的基础上提出间接言语行为可用借代来加以描述,认为人们可用一个言语行为来借代另一个言语行为,言语事件和其它事件一样,可以被视为一个有结构的行为场景,按其发生的时段可分为前段、核心段、结果段和后段。Verschueren(1999)对言语行为动词的施为性作了详细的解释,区分出一般行为动词和具有施为作用的言语行为动词。他认为,如果行为动词意义上既能满足将要实施的行为的“行为条件或特征”,又能满足目前用语言表述的这个行为的“描述条件或特征”,那这个动词就是一个施为动词。但当行为动词在意义上满足或符合“行为条件或特征”,而不能满足或符合“描述条件或特征”,该行为动词就不能算作言语行为动词。国内也有许多学者对言语行为理论从哲学、认知、语义等方面进行了深入的分析与探讨,如:何兆熊(1988)、段开诚(1988)、顾曰国(1989,1994)、束定芳(1989)、张绍杰(1989)等等。有些学者运用言语行为理论对汉语语言进行分析研究,讨论汉语施事行为的表示方法,涉及汉语句类与言语行为
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类别的关系和汉语显性施为句表达式的结构及其特点。也有的学者讨论了汉语间接言语行为的分类,并对其间接语义和相应言语行为目的的推导进行探讨。刘焕辉深入讨论了汉语言语行为问题,提出汉语的七种基本言语行为方式及言语行为实现的若干条件等等。有些学者将言语行为理论应用于汉外对比等研究中。
2.1.4 言语行为在小学英语教学研究中的必要性和可行性
2.1.4.1言语行为在小学英语教学研究中的必要性
语言学家Gillian Brown指出:第二语言习得与文化移入的不同阶段有关。她区别了文化移入的四个阶段:1)最初的兴奋与愉快;2)文化休克;3)文化压力;4)适应目的语文化。她认为阶段3)最为关键。由于儿童与成年人相比被母语文化束缚的程度低,因此他们在社会文化方面更有伸缩性。他们能够更快地从一个阶段过渡到下一个阶段,进而更为迅速地习得第二语言。在我国从小学三年级就开设英语,小学生的母语文化尚未完全定型,被母语文化束缚程度低,如果对其进行适当的文化教学,则可以促进其文化移入不同阶段间的过渡,进而促进其第二语言的习得。Krashen在其情感过滤假设(the affective filterhy-pothesis)中指出:第二语言学习者的“情感过滤”因素(the affective filter)控制着其可理解的语言输入转化为语言习得的数量,这种情感控制因素包括学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等。通过对小学生进行适当的英语文化教学,可以使其拥有更为明确的学习目的,学习动机强,自信心强,焦虑感适度,减弱其“情感过滤”作用,使更多的可理解的语言输入转化为语言习得,提高小学英语教学的经济效益。根据心理语言学中的图式理论(Schema Theo-ry),语言学习者在学习过程中,不断地用已知的本民族文化,来解释未知的外国文化,发现不同和冲突时,图式必定调整,学习者相应产生一种“文化多面性”,以便克服原有的文化狭隘知识,适应新的文化环境。因此教授语言不能光是注意语言结构,为了培养学生对语言的理解能力,我们还要向学生提供有关的文化背景知识,使其建立起正确的文化图式,并培养他们使用语言知识和头脑中的图式一起对语言进行正确的理解。
2.1.4.2 言语行为在小学英语教学中的可行性
我国从小学三年级起就普遍开设英语课,而小学生有着特殊的心理特征:1)小学生心理发展是开放的,小学生经历有限,内心世界不太复杂,这个阶段“闭锁性”不明显,具有较强的“开放性”;2)小学生心理发展是可塑的,比起逐渐成熟起来的青少年,小学生的心理发展和变化具有较大的可塑性;3)在小学时期,儿童的思维能力出现了一次质的飞跃,即从具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主,i
儿童的思维活动逐步摆脱对具体事物的依赖,开始运用概念来进行判断推理,这种抽象思维的发展为小学生进一步掌握人类文化知识提供了可能性;4)小学生的认知活动的逻辑性不断发展,已逐步能够较为深刻地理解事物及其相互关系。小学生心理发展的这些特点,为在小学进行英语文化教学提供了可能性。结合小学生的心理发展特点,在小学阶段进行英语文化教学应本着以下原则:1)低年级小学生应参与那些使他们直接感受异国文化的活动,而年龄稍大些的小学生则可以适当阅读以其母语写成的异国文化材料;2)如果用英语进行文化教学,那么文化教学活动应与小学生的语言水平相适应;3)文化教学应当由相对简单、具体的活动开始,逐步转向一般性的文化主题和对于目的语社会更为广泛、深入的了解。
2.2 言语行为的定义
2.2.1 国外小学英语教学研究中对言语行为的理解
按照教学内容对教师课堂言语行为进行分类的代表人物是美国学者贝拉克(Benack)。他于20世纪60年代深入美国中小学的课堂,进行了一系列的研究。他于1966年发表了《课堂语言》,通过分析课堂中师生的语言行为,以找寻教学的过程、模式、语言行为对学生学习及态度养成的关系。贝拉克将课堂言语行为分为四种类型:组织行为,诱导行为,反应行为和应答行为。按照言语的功能对教师课堂言语行为进行分类的代表人物有美国学者费兰德斯(NedFlanders),比利时学者德朗舍尔(GDeLandsheere)和我国学者吴康宁。费兰德斯在20世纪60年代提出一种课堂行为分析技术一一FlandersInieraction Analysiystem(弗兰德互动分析系统,FIAS)。该系统由三个主要部分组成:一套描述课堂互动行为的编码系统;一套关于观察和记录编码的规定标准;一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格。FIAS将课堂言语行为分为十类,其中七种为教师言语行为。接纳感情,表扬与鼓励,接受或利用学生的想法,提问,讲解,这五类属于教师言语的间接影响;指导或指令,批评学生或维护权威,这两类属于教师言语的直接影响。1%9年,当代教育科学研究上享有盛誉的比利时学者德朗舍尔在他与拜尔(E·Bayer)合著的《教师怎样教:对课堂中口头语言互动的分析》中,从言语行为职能的角度,将教师的口头语言划分为下列七个不同的范畴一一促进课堂组织,强制,促进发展,促进个性化,正反馈,负反馈和具体化材料的利用。
2.2.2 国内小学英语教学研究中对言语行为的理解
我国学者程晓樵、吴康宁等人在“教师课堂交往行为的对象差异研究”中将教师课堂的言语行为分为:提问,答复,要求,评价和其他五个类别,又将其中前四类
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每一类行为又细分为三个小类。该研究主要采用课堂观察的方法来获得有关教师课堂交往行为的第一手资料,是一项对课堂教学社会学有着重要研究价值的工作。通过这项研究,我们可以从事实上对我国教师的交往对象情况有一个基本了解。该研究也有一些不尽如人意的地方。如只涉及到教师交往行为的形式,如提问行为、评价行为等,而没有涉及到教师交往行为的性质,如属于赞扬行为,还是属于批评行为,等等。沈贵鹏在其所作的“初中课堂口头语言互动研究”中,按照提问类型、个性化、情感性、言语风格、语言互动过程、反馈、节奏和发展性八个纬度对教师课堂的言语互动行为进行了观察。③其核心是研究课堂教学中师生的口头言语互动与学生学业成败的关系。
综上所述,国内外对教师课堂言语行为的分类标准比较混乱,研究意义并不一致,研究不系统,呈孤立状态。少数学者对该研究有所创新。如唐芬芬在“教师文化的课堂透视—对教师口头言语行为的个案研究”一文中,沿着“教师在课堂环境中说了些什么,如何说,为什么这样说”这样的质疑思路,来解释和理解教师在课堂上的一种存在状态和生活方式,以及对教育教学产生的影响。该研究直面了课堂上教师的生活实景,触觉某种程度上教师文化的存在。研究中教师文化呈现出一种“权威”的文化特征。因此教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨教师文化的特征,及社会因素对教师文化的影响,有助于进一步认识教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对教育教学潜在的影响。
i 案例分析：以某地区的三所小学为例
3.1 言语行为的使用
小学英语课本里有很多富有教育意义的课文，教学时，教师应设置一定的语言环境让学生进行表演，或引导学生进行思考和议论，以加深印象。寓德育于英语教学活动之中，英语教师还必须从以下几个方面要求自己：
(一)提高自身素质。教师不仅要有德育意识，还要具有德育渗透能力。这就要求英语教师不仅要刻苦钻研业务，努力学习政治，懂得德育工作的原则方法，还要了解研究学生，善观察，勤思考，以便将授知和育德有机地结合起来。
(二)尊重、信任学生。苏联教育家马卡连柯说过：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”教师首先要尊重信任学生，不能损害学生的自尊心，对每个学生给予良好的期望，让每位同学都喜欢英语老师，喜欢上英语课，保证德育渗透语言教学的成功。
(三)注重师德垂范。苏霍姆林斯基认为，教师对少年学生接触最多，了解最深，影响最大。我们教师要讲究师德风范，行为表率，要时时、事事、处处以身作则，为学生作出示范，树立榜样。这样，才能使德育渗透更有力、有味、有效，真正获得教书育人的效果。
进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生
T:Let'5eountfromonetofifteen.Let'5eounttheStudentS.我数一个,你们数一个!T:OnC!
55:One!T:Two!55:Two!T:Twelve!55:T、velve!T:可以读慢点,不要抢!Sfowly!55:T访elve!T:Verygood!Praisethat!(部分学生开始鼓掌,声音稀稀拉拉。)T:这是第几组?WhichgrouP?啊!第4组,给第4组加个星!(李老师在黑板右上角列出四个大组的五角星栏,她在第四组下画一个五角星,其他组有学生说:我们也要!给我们一个吧!)在三年级的李老师和四年级的杨老师的课上,有画五角星的习惯。当学生回答问题对了,或纪律比较好,教师就会为这个组
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画一个五角星,如果回答错了,或表现不好,杨老师通常是擦掉一个五角星,李老师通常是擦掉一个五角星后再画一个小月亮。一般是在临下课时,教师会为每个组统计五角星的数目,2个月亮等同于一个五角星。获得五角星最多的一个组,会得到老师的表扬和全班同学的掌声。三,四年级的学生很注重五角星的加减,教师采取这一手段可以有效地调动学生的学习积极性和参与课堂的热情。而高年级则少了一些热情,多了一份理性。袁老师曾对我说:“我上四、五年级的班,以前两个年级都用五角星,现在五
年级的学生不用了,用了也没什么用。”高年级的学生有时会故意为了五角星的加减而大声地表示反对,对谁加五角星表示质疑,对谁值不值得表扬似乎有了更多的主见,五角星有时成了他们抗议的由头。学生们似乎发现了教师在用表扬仪式来规范课堂的秘密。〔三年级一班] T:Readafterme!Arneriea一
55:Anleriea(重复3遍,老师板书Anleriea)T:Wll0eanreadit?51,Please!51:Ameriea,Anlerica T:Verygood!Ok.Giveyouonesticker 分别发出了静息和坐好的指令。教师通过“Let'ingasong.”来指示学生做事。仔细推敲一下,有个很有意思的发现。由于英文语体和中文语体不同的表达方式,同样的意思给听话人的感觉是不同的。有英语教师上课在组织教学这个环节中不习惯使用英语,会用普通话来表达“我们来唱首歌!''汉语听起来更像一种命令,而英语的指令感觉是一种“对话”。上课仪式通常都具有机械性和工具性的特点。上课仪式中的问候不能完全等同于日常生活中的问候。日常生活中的问候随意性很大,往往是即兴的;而上课仪式中的师生问候通常有着固定的内容,沿着固定的程序,千遍一律,缺少变化。上课仪式中的问候因为其情感因素的淡化,更多的是工具色彩的覆盖,即预示课堂生活的正式开场。上课仪式作为课堂制度的组成部分,是整个课堂生活的开场白,它的排演使得课间教室里存在的种种追逐、嬉闹、喧嚣由此遁行,各种规章制度身份意识都临场潜隐地“监视”着课堂上教师与学生所开展的种种活动(2)下课仪式
相较之上课仪式,下课仪式更加简洁利落。【四年级一班〕
T:Ok.Cla15over.Good一bye!55:Good七ye!
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杨老师是比较重视下课仪式的一位英语教师。她认为课堂应该有始有终,问候和告别都可以增加师生之间的互动。上课仪式预示的是一节课的开始,而下课仪式很明确地告诉学生,可以休息一会儿了,应该为下节课做准备了。更多的时候,老师们并不是很在乎下课仪式。常常是下课铃响了,老师们有时候匆匆忙忙地布置作业,有时候就是大声说一句“下课了!”就算完了,有时候干脆省略了这个环节,铃声一响,就收拾东西走出来教室。作为课堂的最后一个环节的下课仪式,常常没有得到应有的重视。其实,课堂生活告一段落多以下课仪式予以宣告,“监视”课堂生活的规范制度也暂时隐退,教师与学生都获得了从
制度化的束缚中暂时解脱的一种轻松感。在上、下课仪式中,教师不仅通过发布指令来传达上课或下课的信息,更需要重视的是,教师在这首尾相呼应的仪式的排演中,还自然地与学生进行了情感的交流。通过观看这些仪式,不仅能够欣赏到不同教师不同的教学风格,其实也可以窥见到教师的个人魅力。仪式排演得“好”—整齐,规范的班级,通常教师受欢迎的程度是很高的。(3)表扬仪式 【三年级一班〕
进入现场:四位小学英语教师的课堂言语行为写生
视,并不意味着教师不知道或不在意。·更多的时候,我认为是年复一年,日复一日的仪式排演中,教师遇到了太多的不配合,对于上课仪式中不认真不严肃的行为,教师心中更多的已经不是感到该行为对自己身份的藐视,而是一种无奈吧。用一位小学英语教师的话来说:“孩子太小,不懂事儿,不可能随时都去纠正……虽然讲话让人很烦……没办法,到处都有人讲话,只要不是很过分,也就算了。”我想,这话多少也代表了部分小学英语教师的心声吧。似乎只要学生不是在教师朗读,领读,讲授知识的时候讲话,教师即便发现有学生没有安分守己,没有遵守课堂的基本规章制度,基本都采用了宽容的态度。学生似乎也发现了这个秘密,他们通常会在教师停顿,或者教学环节过渡的时候讲话,他们认为这些时候是最“安全”的时候,教师即使发现了,由于不愿打断自己的教学节奏,也只好隐忍不点名。[三年级一班](李老师在课间就已进了教室,她把录音机的插头插在插座里,擦干净黑和讲桌,期间有几个学生和她说笑。教室里的学生很多,大部分都在说话,有些甚至在狭窄的走廊行间追逐,声音很大,我没有听见上课的铃声。李老师站在讲台上,面对学生,拍了拍手。)T:One,two!SS:(开始安静,大部分学生把胳膊放在桌上,把头枕在胳膊上,有一些迅速 回到自己的座位,有几个学生大声对着教师门叫“上课了”。)
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T:Three,four!:(学生背着手开始坐好)这个口令李老师重复了两遍。效果好极了,教室里非常安静。李老师走下了讲台,突然降低了声音:One,tw仗
SS:这一次,学生们非常整齐地静息。
T:Hello,boysandgirls!First,Let'5singasong.Hello,hello,howare you…(李老师起来个头,做出手势让学生们一起唱)55:Hell。,hello,howare扣u…学生们坐得很端正,大声歌唱。安静的课堂马上就变得活泼了。这种仪式就像是魔术一样,每次都看得我眼睛发亮。我真是佩服老师们的聪明刁`智。有些教师不重视课堂的上课仪式,学生从上课形式上就提不起劲儿来。而李老师的上课仪式却有让人耳目一新的感觉。这种仪式既结合了学校要求的规范,还揉合了英语语体的特色。用数字做指令,既简单明了,又朗朗上口。学生们在唱歌的过程中,注意力就逐渐集中到课堂。我想,这也应该是英语课堂的上课仪式与其他课堂的上课仪式的不同之处吧。在该案例的上课仪式中,教师用师生都很熟悉的“One,two!”和“Three,four!”
(1)上课仪式上课仪式是每节课都要重复进行的,大多是同样的程序,简短而又迅捷,已成为教学常规活动的部分。通常小学教师上课时一般把关好教室门和说“上课”作为课开始的仪式。这个仪式的过程、时间太短,不足以吸引学生的注意力并让学生做好上课的必要准备。英语课的上课仪式中英语语体的使用并没有改变其仪式的内涵。不同的是,小学英语教师的上课仪式较之其他学科的上课仪式更显活力,更能得到学生的配合。其形式常常给我新奇的感觉,很自然地就吸引了我的注意力。我相信学生们也就是在这样的仪式中,很自然地就进入了上课的状态。
3.2 言语行为现状的分析
3.2.1 教师言语行为在课堂中的优缺点
教师在课堂上巧妙的运用自己的一些言语行为来表达自己教学的意图，使学生更加容易的理解。通过文化欣赏，导语导入，问题导入的讲解，让小学生更加对学习产生浓厚的兴趣。小学英语教师文化通过教师言语行为综合地呈现,我们可以触感到教师从职业的角度所体现出的思维方式、价值取向、情感倾向及行为方式的部分特征,以及小学英语教师文化背后的某些社会影响因素。小学英语教师文化既是社会文化的分支之一,又是英语课堂文化的主体之一,因此小学英语教师文化既受制于社会因素,同时又影响着课堂教学。探讨小学英语教师文化的i
特征,及社会因素对小学英语教师文化的影响,有助于进一步认识小学英语教师作为课堂活动的主导者的存在状态,以及对英语教育教学潜在的影响。
3.2.2教师的言语行为对小学生学习英语的影响
文化是一种纷繁芜杂的社会现象。不同社会因制度、经济、历史、民族等因素形成总的文化体系。而总的文化体系除存在地域、语言、民族等因素造成的文化差异之外,总会形成一定的为某一社会人们所普遍接受的社会规范文化,即主流文化。在更微观的文化领域,人们因年龄,因种族、地域、职业等形成一个个亚文化。小学英语教师文化作为亚文化,因为其承担着传承人类智慧,培养合格社会公民的任务,而受着主流文化的影响。主流文化的历史沿袭一部分便成了文化传统。“从历史的深层结构来看,文化的传统常以一种`遗传基因'的作用方式渗透于全部历史过程,也作用于现实的教育”①,在文化传统对教育的影响过程中,也影响着作为教育者的教师。文化传统对小学英语教师文化的影响主要表现在教师的权威心态,整体意识心态及重道德、知识等内容上。传统教育观念体现了我国漫长的宗教礼法制度。“一日为师,终身为父”、“天、地、君、亲、师”、“师道尊严”等口训一直让人们仰止于教师的威严,可以说教师所特有的威严因忠孝伦理的强化而成为历史的积淀。研究中可以看出课堂上教师对规范情境的营造、对知识的叙述、以及与学生情感的交流过程中,教师的言语行为中较为浓醉地体现出教师权威所铸就的“师严”。
儒家文化在中国文化传统中被认为是占主流的,大一统的文化特征衍生出以重共性,轻个性为核心的整体观的群体意识心态,表现在教育上,教师更多地注重学生群体性、共性方面的培养,将学生的群体价值置于个人价值之上,以一种共性的要求来培养学生集体观念。如课堂上各种教学仪式的举行,口令的统整求同,各种衡量评价标准的整齐划一显示出教师更多地将班级作为一个整体看待,而对班级内涵的个体性和差异性认识不够。求同的意识也容易使教师的教育活动 体现出一些共性,同时也容易让教师产生一种“中庸”的心态,表现在教师个体对教师群体的依附心理。教师惜守共同职业规范的同时,也容易形成教师们随大流的思想,渐之形成了教师群体闭锁的文化心态。教师教改意识薄弱由此可以加以解释。
i 小学英语教师课堂言语行为的优化建议
小学英语教师言语表达是将潜在的知识和情感信息通过内部的组织、加工而后变成现实信息,其目的是要让学生听懂、看懂,并在此基础上实现情知内化,进而发展成为学生素质的一部分。由于教师是成人,学生是儿童,师生之间的言语交际就不可避免地具有重复性、跳跃性、诱发性、生动性等特点。为适应这些特点的要求,结合儿童身心的发展特点及学科特点,可以对教师的言语表达提出以下要求。
(一)建议1:充分发挥言语典范的作用
学生说英语,用英语表达的能力的形成与发展是与模仿分不开的,英语教师的言语行为就是他模仿的楷模。因此,小学英语教师在课堂上说英语,用英语组织教学,用英语展现课堂,输入英语国家文化,其实就是为学生树立了榜样的作用。教师优美的英语口语可以感染学生,教师精炼而准确的英语口头、书面表达可以影响学生会话和思考的条理层次、逻辑组织,教师幽默隽永、妙趣横生的语言表达可以使学生变得灵活、生动,进而影响学生的学习兴趣和学习方法一一英语是用来说的,而不是学的。
(二)建议2:小学英语教师课堂言语行为的规范化
有些小学英语老师喜欢在课堂提问时说:“This15what?”“This15who?”这些言语表达是不规范的,且容易让学生模仿,引起思维的混乱。规范化要求小学英语教师在一言语表达上一方面要符合制度的规范,包括学校的明文规定或者《英语课程标准》的规定;一方面还要以身作则,符合英语语言的规范。首先,在语音方面,要求教师以标准的美式英语或者英式英语为主,普通话为辅,且发音准确,口齿清晰。其次是遣词造句需符合英语课堂的要求,由于教师的口头表达是书面形式的文学语言的口语或口语化,因此,英语教师的口头表达应该选择那些英语中常用的、规范化了的词语。再次是造句要符合英语语法规则。由于小学生刚刚开始学习英语,他们中的大部分又是刚刚接触到英语,在造句中常常出现“词不达意”的现象,不注意前后衔接,思维跳跃性大,以致不能完整地表达思想,因此,英语教师须通过自己的言语表达给予影响。最后是语调变化需符合语流变化的规则,使表达能抑扬顿挫,轻重缓急得当。
(三)建议3:小学英语教师课堂言语行为的儿童化
儿童化要求小学英语教师的言语表达与儿童的实际水平相适应。心理学研究表明,儿童之间存在一种共识效应,认知结构相似的儿童间的言语容易被彼此接受。所以,教师若用与成人交际的言语方式与儿童交际,就难以为学生接受。因此,教师言语表达务必多用儿童爱用的词,遵从儿童的语言习惯,以儿童能接受为前
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提。比如听课中我发现不少英语教师都常用“good”,学生也很喜欢用。当然,这种与儿童言语一致,并不是一味地迁就儿童的言语水平,而是一种走在儿童前面的相关表达,是用生动的语音、词语来适应学生天真、好奇、好问、好变等特点,以求得在既活泼有趣逼真,又浅显易懂、深入浅出的言语表达中,使学生在生动活泼的气氛中接触英语、体验英语、学习英语和使用英语,从而使学生的思维活动保持活跃状态。英语教师一味的“good”,会给学生带来听觉上的疲惫感。同样的词,用上不同的语调给学生的刺激是不一样的,或者同样的语调,换用些其他的词来表达,如“『eat”、“niee”、“wonde而l”等等,英语教师应尽可能多地给学生创造语言输入和语言模仿的机会。具体而言,要求小学英语教师在教学中变无形为有形,变无声为有声,生动活泼地再现教材言语的思想内容。通过听、做、说、唱、玩、演等富有浓郁儿童情趣的教学形式,来培养学生学习英语的兴趣而不是一味要求学生掌握教材里的具体内容。可以说,小学阶段英语教学的主要目的是通过内容的学习来培养学生的听说能力
i 结语
本研究的初衷是希望通过把小学英语教师这个特殊的群体作为研究对象,尝试对教师课堂言语行为进行更科学,更准确,更细致入微的分类,以此来解释和揭示小学英语教师文化,由此来回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,分析这种群体文化对小学英语教师职业成长与专业发展的影响。由于时间精力有限和个人能力问题,我并没有回答研究小学英语教师文化对小学英语教师专业发展的帮助和启示,也没有分析这种群体文化对小学英语教师 职业成长与专业发展的影响。我的研究只是关注了自己感兴趣的三个领域:教师在课堂上的组织艺术,知识叙述和情感表达。关于小学英语教师文化影响因素的思考还不够,小学英语教师课堂言语行为的优化建议也不是很全面,深刻。本研究只是在我的视野范围内一个局部的呈现,对课堂,对小学英语教师文化,还有更深更远的研究领域。因此,对于小学英语教师的课堂言语行为和该群体的文化的继续研究和思考将是我今后工作、学习和研究里程中的一项重要任务,对有关问题的学习和思考还将继续请教于方家。
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